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校本课程规划:短板何在

时间:2016-12-02  来源:教育研究 2016年第10期   作者:崔允漷 周文叶 岑 俐 杨向东   点击:

校本课程规划:短板何在

——基于Z市初中校本课程规划方案的分析

崔允漷周文叶杨向东

[摘要]校本课程规划是新课程三级课程管理政策的一项重要内容,也是学校合理开发校本课程的前提。通过自编的质量评价工具,对我国中部城市Z市初中校本课程规划方案进行质量评价,研究发现,初中校本课程规划方案中的课程目标对学生需求的回应不足,“合一致”维度是校本课程规划方案中的明显短板,校本课程规划中未明确学校的育人目标和教育哲学。校本课程规划必须以本校学生的课程需求为逻辑起点,校本课程规划的专业性体现在一致性上,校本课程规划的灵魂是学校教育哲学或育人目标。

[关键词]校本课程规划;一致性;怀特图

[作者简介]崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师(上海 200062

教育部于 2001 年印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)是我国21 世纪基础教育课程改革的纲领性文件。《纲要》明确提出,“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理”,并提出开设校本课程的规定。由此,“校本课程”成为教育界的热词,中小学如火如荼地进行校本课程的开发。至今,《纲要》颁布已有 15 年,校本课程几乎渗透到我国基础教育阶段每一所学校中。校本课程开发第一步要做好校本课程的规划方案。那么,到底有多少学校编制了校本课程规划方案?已经编制的校本课程规划方案质量如何?本研究尝试基于一项大型数据库的相关数据,聚焦于校本课程规划的文本——校本课程规划方案,通过对其质量状况的分析,发现当前校本课程规划存在的问题,为校本课程的进一步发展和完善提供实证依据和参考建议。

一、校本课程及其规划方案

由学校自主开设校本课程,是基础教育课程改革中的一项重要举措。根据《纲要》规定,校本课程与国家课程、地方课程并存,是学校课程体系中不可缺少的部分。校本课程开设的初衷在于“增强课程对地方、学校及学生的适应性”;学校主体有“开发或选用适合本校的课程”的权利和义务;校本课程开设的依据是“结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要”。那么,校本课程的开发依据哪些具体原则,如何处理学生课程需求与学校特色的关系,校本课程的结构如何确定,需要哪些管理和保障措施……要回答上述问题,学校必须要对本校的校本课程进行整体的规划。

校本课程规划是学校整体性思考本校校本课程建设相关问题的过程,也是后续校本课程开发、实施等相关活动的路线图或指南针。向上,校本课程规划是学校课程整体规划的一部分,是针对三类课程中的校本课程进行的具体规划;向下,校本课程规划统整学校所开设和即将开设的所有校本课程,每门校本课程都在校本课程规划的范围内,规划内容对具体的校本课程开发有指导性。校本课程规划所形成的文本即校本课程规划方案,该方案文本质量是学校校本课程规划质量的重要部分。

那么,质量好的校本课程规划方案应该是怎样的呢?

首先,好的校本课程规划方案需要整体规划本校校本课程开发的相关内容。校本课程规划是学校校本课程相关活动的行动指南,因此质量好的规划方案在内容维度应是完整的,即规划方案中应包含学校开展校本课程所需要面临和处理的所有事件和问题。韩艳梅认为,课程规划方案的内容框架主要包括六部分:背景分析、课程目标、课程结构、课程设置、课程实施、课程管理与评价。台湾学者吴培源等人认为,学校本位课程的内涵至少应包括课程目标、条件背景、内容组成、教学计划、配套措施。吴刚平持相似的观点,认为学校层面的校本课程方案大体上要描述以下内容:开发校本课程的基本依据、校本课程的总体目标、校本课程的大致结构、校本课程的实施安排、管理与评价细则。

其次,校本课程规划方案应该遵循一般优质方案编制的原则。一般认为,校本课程规划方案的编制需要遵循统一性、合理性、民主性和可行性原则,也有其他的表述如科学性、可用性等。这些原则的描述基本都指出了优质方案的来源须是可靠的,方案本身具有内外统一性,以及方案是可以在实践中被利用的。进一步的,学者科恩布兰斯(Cornbleth)指出,学校本位的课程规划应该是脉络化的,即不只局限于课程计划的制订,而是为课程变革而规划,即营造支援性条件或脉络,建立改革的能量。也就是说,不能把校本课程规划方案简单地理解为“课程规划或设计的产品”或具体的课程文件,而应充分考虑方案的生成性与“进行时”,它应该是兼顾过程和结果的某种课程活动,还需蕴含着计划变动的空间。

二、研究设计

(一)研究思路

基于上述对校本课程规划内涵与质量的理解,本研究自编校本课程规划方案质量评估工具。抽取样本校并收集其校本课程规划方案文本,由三位专家在对评估工具有充分沟通和一致理解的情况下对每一份方案文本进行独立评分。然后运用 Winsteps 软件对评分数据进行分析后生成怀特图(Wright Map),据此找到当前校本课程规划方案文本中存在的问题,再结合方案文本案例对校本课程规划质量的短板进行充分解释和说明。

(二)研究对象

我国中部某省会城市 Z 市的初级中学为本研究的样本来源。依据分层抽样原则,从全市抽取 4 个区共 53 所初级中学,其中公立学校 44 所,民办学校 9 所。从样本校收集到28 所学校提交的校本课程规划方案,其中公立和民办学校提交数目分别为 26 份和 2 份。

(三)评估工具

在已有研究的基础上,结合我国当前校本课程规划的现状,经多轮讨论、试评等环节,我们开发了校本课程规划方案质量评估工具,包含三个维度 18 项条目。(见表 1

在校本课程规划方案质量评估工具中,三个维度依次为“合目的”、“合一致”、“合好用”。其中,“合目的”维度主要考察规划方案中是否清晰明确地呈现本校校本课程建设的依据;“合一致”维度主要指向规划方案中各要素内部、要素之间、方案与上级规定间的一致性;“合好用”维度关注规划方案对实践的指导作用以及其在实践中的可用性。三个维度各分别设置六个评价条目,每个条目评分采用李克特四点计分方式,即从 1 4 分别代表“完全不符合”、“基本不符合”、“基本符合”、“完全符合”。当评价条目指向的对象在方案文本中没有体现时,该评价条目得 0 分。

(四)怀特图分析

怀论(itemresponse theoryIRT)对数据资料进行分析后得到的一种结果图。项目反应理论是近年备受推崇的社会科学领域数据分析方法,该理论与传统数据分析不同的地方在于其资料分析单位不是被试获得的分数(test score),而是被试对题项做出的反应(test response),这一反应应属顺序资料,即被试得分越高,某一特征越明显。用项目反应理论分析社会科学领域 的 数 据 资 料 ,能 避 免 测 验 依 赖(testdependent)和样本依赖(sample dependent),更客观地量化被试和题项的性质。怀特图作为一种结果图,特点在于将题项(items)和被试反应(respondents)特征值的分布位置用同一尺度的标尺在一张图中标注出来,因此也有英文名称为“item-person map”。

在本研究中,28 所初中的校本课程规划方案质量评价结果即为被试的特征值,该值越高说明方案质量越好;评价条目得分情况为题项的特征值,该值越高说明评价条目的难度越大,越难达到。本研究运用 Winsteps软件对数据进行 Rasch 分析后得到怀特图,即可以看到学校校本课程规划方案质量和评价条目难度的分布情况及两者的对应关系。

三、结果与分析

53 所样本学校中,有 28 所学校提交了该校的校本课程规划方案。通过输入 28 所初中校本课程规划方案文本在 18 个评价条目上的平均得分后,Winsteps 软件输出怀特图(如下图)。图中直线为固定尺度的标尺,标尺两侧标注两个分布的平均值(M)、一个单位标准差(S)和两个单位的标准差(T);标尺左侧为 28 所校本课程规划方案质量分布情况,数字为学校编码,由下往上规划方案文本质量越来越好;标尺右侧为 18 个评价条目得分分布情况,数字为编码序号,由下往上评价条目所得平均分越来越低。

怀特图清晰呈现,通过对方案文本的评价,我们能找到当前学校进行校本课程规划时,到底在哪些方面做得比较好,又在哪些方面表现得比较差,在下一步的发展和改进中更有方向。根据怀特图可以发现,得分高、难度低的指标有 1.11.51.2;得分低、难度大的指标有 2.41.62.12.3 1.42.2。各指标具体所指参见表 1

由评价数据可见,校本课程规划方案在以下三个方面已经做得相当不错:符合国家或省级课程方案的精神或素质教育的理念(评价条目 1.1,特征值为-1.77 logit 单位),明确提出校本课程所指向的目标(评价条目1.5-1.32 logit 单位),内容包括规划依据、校本课程结构、实施与保障等三个部分(评价条目 1.2-1.15 logit 单位)。可见,在“合目的”方面,当前的校本课程规划方案有可取之处。但结合评价条目得分低、难度大的六条评价条目来看,这些做得较好的方面仅仅停留在最初层次。从方案陈述上看,校本课程的精神和理念与国家或省级课程方案和素质教育的要求相符,但是在具体规划的细节,即学年、学期、周课时的安排上(评价条目 2.4),校本课程规划方案与上级要求的一致性较低;尽管校本课程所指向的目标在规划方案中有明确提出,究其内涵,却缺乏对学生需求、学校育人目标(评价条目 1.6)、学校教育哲学(评价条目 1.4)的回应;尽管校本课程规划方案在内容上基本实现了三大部分的完整性,但在要素之间的一致性(评价条目 2.12.2)和要素内部的一致性(评价条目 2.3)上做得也不够。为了更深刻而全面地认识当前校本课程规划存在的不足,我们结合评价数据和文本案例,对本研究所获信息进行具体的分析说明。

(一)课程目标对学生需求的回应不足

校本课程与国家课程和地方课程最大的区别在于“以校为本”,对学生需求做出回应是校本课程最主要的目标,但从收集到的规划方案文本来看,校本课程目标在体现对学生需求的回应上都很欠缺。数据分析结果中,评估工具条目 1.6 的特征值为 0.80 logit单位,难度排第二。

结合文本材料发现,回应不足主要表现为两个层次:第一层次是没有对学生需求有明确的认识,第二层次是尽管分析并得出了学生对校本课程的需求,却没有在目标中针对学生的课程需求做出回应。具体而言,收集到的 28 份方案文本中有 9 份只提到“满足(或考虑)学生兴趣(或需要、特色)”,却没有进一步关于“学生兴趣(或需要、特色)是什么”的明确内容。有的学校在规划中呈现了学生需求的内容,如编码 26 学校在文本中写道:“调查结果显示,我校学生的发展需求具有一定的共性:健康生活的需求、快乐学习的指导”,但在随后的目标和课程设置中并没有回应“如何让学生体验健康生活,如何指导学生快乐学习”,即未有具体措施回应需求。

(二)“合一致”维度是校本课程规划方案中的明显短板

1. 作答反应最差(特征值最高)的六项评价条目中,“合一致”维度比例最重

三个维度中,“合一致”维度在得分低的评价条目中有四项,占比 2/3,“合目的”维度有两项,“合好用”维度没有。这说明学校在进行规划时比较关注实用性,方案文本的具体操作有相应实施制度的保障,但由于“合一致”做得不好,“合目的”维度稍欠,导致学校在进行校本课程建设过程中可能呈现为各部门虽任务明确,但没有整体性和统一的工作目标,各干各的,这将使校本课程的实施效率低下,效果不好。

2. 校本课程规划方案课时数信息与上级规定不一致

评估工具条目 2.4“学年、学期、周课时符合上级课程方案的规定”的特征值为 0.91 logit 单位,是所有条目中难度最大的,足见其不一致情况突出。根据国家《义务教育课程设置及比例(教育部基教[200128 号)》和 Z市所在省份《XX 省义务教育课程计划》规定,初中阶段各年级校本课程与地方课程周课时数为 3 课时,除去 Z 市地方课程 2 课时,校本课程周课时数为 1 课时。但在 28 份规划方案文本中,有 11 份未提及校本课程的课时数,另有 11 份存在课时不明确或不同程度的不一致,具体表现为:有的规划方案中只是提及“根据选课结果安排课表……时间可以安排在每周一、三、五的下午三、四节”(学校编号5),这说明学校为校本课程的实施安排了可选择的课时,但不明确;还有的学校将校本课程与国家课程的综合实践活动、地方课程一起规划,却在总课时的安排上超量了,如最严重的编号 35 学校,其校本课程课时数为每周8 节;编号 36 学校则将校本课程的时间安排在“周三晚自习第 12 节课”,同样不符合上级教育管理部门的规定。这些做法或导致实施上的困难,或使得学生课时数增加,与上级规定的课时不符。

3. 规划方案文本有明显的内部不一致

第一,规划方案文本各要素间不一致。要素间的不一致是大部分校本课程规划方案文本中存在的问题,也极大地降低了规划方案的功能与意义。不一致主要体现为前后不对应,在评估工具条目 2.1 2.2 的特征值分别为 0.80 0.45 logit 单位,均为难度较大的评价条目。例如,有学校将学生家长作为本校校本课程的重要资源,却没有在校本课程结构中体现对家长资源的整合,在实施和保障部分也没有将家长资源融入校本课程的相应制度(学校编码 5);编码 26 学校确定了“珍爱生命,学会锻炼,心理健康……”的目标,但是在校本课程类别和结构处并没有看到与珍爱生命、心理健康相关的课程;又如,编号 17 学校将其校本课程包含了“艺术修养”和“信息技术”等六类,但是其校本课程目标却并未包含“艺术修养”的目标,在之后的课程结构中也未安排“信息技术”类课程。

第二,规划方案中要素内部不一致,突出体现为校本课程结构或类型上的不周延。评估工具条目 2.3 的特征值为 0.55 logit 单位。除去有 4 份规划方案文本中未提及校本课程结构的相关内容外,校本课程结构和类型上的不周延主要有两种体现。其一,学校在校本课程的门类上没有结构意识,方案中只有简单罗列学校开设的校本课程名称,如有 8 所学校的规划方案中仅仅罗列了本校的校本课程名称,无法看出这些课程间的关系。其二,对校本课程进行了分类,但分类逻辑不同,或类别上存在交叉、重叠等现象,如编号 31 学校将课程分为学生主体类、实践操作类、艺术健康类、传统与现代文化类、科学与创新类,这五个类别划分显然不遵循统一逻辑,导致课程结构混乱;有一部分学校按教学内容所归属的学科类别进行划分,如编号19 学校将校本课程分为“语言与艺术”、“人文与社会”、“科学与技术”、“体育与健康”,这是常见的做法,但实际上,“语言与艺术”和“人文与社会”是重叠的,正如该校具体课程归类时,涉及语言应用课程“英语演讲”和“英语中的地道表达”就被分别归入这两类课程中。而且,校本课程有限的课时也不可能涉及那么广的内容范围。

(三)校本课程规划方案未明确提出学校教育哲学或育人目标

学校教育哲学或育人目标是学校“立校之本”,也是校本课程“以校为本”的主要依据,但评估工具条目 1.6 1.4 的特征值分别为 0.80 0.45 logit 单位,即校本课程规划方案在这两个条目上的评价反应比其他条目较为不好。由此看出,大部分规划方案始终没有清楚地表达学校要培养什么样的人,具体的毕业生形象是什么,使得整个文本失去了灵魂。例如,有的学校是这样描述学校教育哲学的:“在素质教育的探索中,我们突出强调‘以人为本’的核心教育价值理念。以学生综合素质的全面提升为价值取向,按照基础教育的定位、人的成长发展规划及本校学生的特点,培养学生人文素养、科学素养、身心健康素养、自我认知和生存能力等基础素质”(学校编号 7);也有的学校这样描述育人目标:“促进每一位学生全面的、有个性的、可持续发展”(学校编号 5)。这些表述可适用于所有学校的教育哲学和育人目标,并不足以称为“校本”,也难以支撑起该校校本课程的整体规划,使得校本课程规划方案只有“形”,没有“魂”。

四、讨论与建议

依据上述研究结果,当前一些学校校本课程规划方案已基本上做到能够符合上级的理念和要求,但在具体规划的细节,即学年、学期、周课时的安排上仍有不一致;能提出明确目标,但究其内涵,却缺乏对学生需求、学校育人目标、学校教育哲学的回应;能呈现完整内容,但在要素之间的一致性和要素内部的一致性上仍存在问题。针对校本课程规划中存在的问题,本研究提出如下建议,以帮助学校在规划校本课程时“修补短板”。

(一)校本课程规划必须以本校学生的课程需求为逻辑起点

教育务必“以人为本”,本校学生的需求和特点是校本课程建设的逻辑起点,无论是编制校本课程规划方案还是开发具体的某门校本课程,都应回应本校学生的需求和特点。

校本课程开发小组应通过多种途径,例如问卷调查、访谈、座谈等形式,向学生本人和教师、家长等相关对象,对本校学生课程需求和学生特点进行调研,收集学生对于课程内容和形式的偏好以及学生学习习惯和风格等相关数据,在整理分析后形成对学生课程需求全貌的描述。然后,对这些需求进行整合性、可行性论证。校本课程开发与否不是完全由学生的需求决定,“校本”一方面要与上级的课程政策对接,另一方面要发挥学校本身的课程特色,需要在相关课程政策、学校教育哲学、学生课程需求、社区课程期待、可获得的资源等要素之间进行整体谋划。

回应学生课程需求主要体现在校本课程所指向的目标、校本课程结构、校本课程实施与评价等方面。学校回应学生需求时,一方面要积极开发、调动与整合自身拥有的资源,另一方面要注重兼顾学生的共性和特性。学生处于相同的年龄段,其身心发展的规律大致相同,因此同一学段各学校校本课程会有相似的部分,可以互为借鉴或采用。但是,由于学校的传统、师资、所处社区、学生社会经济背景存在差异,学校需要关注本校的特性或需求,开发有特色的校本课程。

(二)校本课程规划的专业性体现在一致性上

校本课程规划是否专业主要体现在规划内部的一致性上。具体包括三个方面:校本课程规划与课程政策的要求要一致,规划内部各要素间要保持一致,规划中各要素的内部逻辑要一致。一致性是校本课程规划发挥功能的基本保证,如果所进行的校本课程规划是零散的,那么所指引的校本课程相关活动也是分散的,校本课程规划也就没有意义。

进行一致性规划的基础是找到一致性的核心。保证规划一致性的有效途径是围绕学校教育哲学(愿景、使命、育人目标),对相关的人、财、物、时间、空间与信息等资源进行整体地协调和谋划。一致性需要进一步澄清学校教育哲学,需要评估学生课程需求与教师队伍课程开发意识和能力,需要利用可获得的教育资源。具体而言,可以通过询问这些问题进行一致性的检测,如,这些课程的设计依据是什么,课程目标是否体现了上述的依据,校本课程的结构和安排是否有利于上述目标的达成,课程开发的主体对学校教育哲学都有相当的共识吗,是否有校外开发机构和人员的参与和互动过程,有哪些可获得的资源保障或组织领导保障,等等。

(三)校本课程规划的灵魂是学校教育哲学或育人目标

如果说一致性更多关注的是校本课程规划躯体层面的要求,那么,学校教育哲学则关注的是灵魂层面的要求,而且这两个层面也需要保持一致。

学校教育哲学就是回答“学校到底要培养怎样的人”的问题,具体地说,它主要回答如下三个问题:一是学校的愿景是什么?二是学校教育共同体需要履行什么样的使命才能实现这样的愿景?三是育人目标(或称毕业生形象)是什么?它既是学校教育共同体的共识,也是各成员的行动指南,因此,也是校本课程规划的灵魂。但当前许多学校对自身的教育哲学或育人目标并不明确,突出体现为徒具形式、难以落实和成员对其不了解等导致这些现象的原因有很多,例如学校管理者的领导力不足,或是学校过分关注具体的教与学的实施,而将明确愿景的工作悬置等。

学校教育哲学需要学校教育共同体中的每一位成员都了解和认同,并且成为大家共同努力的方向,因此明确本校的教育哲学或育人目标是一个互动且持续的过程。该过程需要秉承由下而上的民主精神,采用渐进的方式,整合 SWOTA 分析结果,凝聚全体人员的共识,让学校管理者阐述经营理念,让教师、学生、家长和社区人员等利益相关者共同商讨,表达个人愿景,还需要结合当前教育思潮,才能形成能落实的、明确且具有兼顾性的学校教育哲学或育人目标。另外,在表述学校教育哲学或育人目标时,不能采用抽象的表达方式,而是应该描绘未来的具体意向,描述性的语言可以包含更多的细节,使学校发展的目标更为明确,校本课程规划也更有方向、更为务实