论教师培训的需求评价要素：模型建构

宋萑，朱旭东

一、问题的提出

我们在《教师教育研究》期刊上曾经发表过教师培训的核心要素和核心要素中的“对象变量”要素，并认为在确定了培训的对象变量之后着手要做的必不可少的培训工作是教师培训需求评价，我们也视它为教师培训的核心要素之一。当然，讨论教师培训需求评价要素还与我国教师培训的政策和实践背景有关。２０１０年实施的国培计划更是把其价值定位于“对于推进义务教育均衡发展、促进基础教育改革，提高教育质量具有重要意义”。然而对于教师培训有效性的质疑也是未曾间断过，不少相关调查都发现教师对于目前不少培训项目并不买账，特别是培训内容针对性不强、培训方式单一上有很多意见。而究其问题的原因，缺乏对教师培训需求的有效评价则成为很多研究者和一线教师的共识，因此相关出台的政策已然明确要“切实加强培训需求调研，做好培训规划设计”。 

因此教师培训需求评价是提高培训项目设计针对性和保障培训项目实效性的前提，那么如何来评价教师培训需求则成为需要去研究的核心问题。目前亦有不少针对教师培训需求所进行的评价或者调查研究，它们主要采用自陈式问卷或者访谈的方式来了解受训教师的需求，但基本都没有对其评价方法或者调查方法本身进行论证，调查结果的可靠性和结论的合理性难免受到质疑。而对于教师培训需求评价本身展开的研究并不多，相关理论研究主要是借鉴商学领域和人力资源管理方面的理论来探讨和分析，较少结合教师专业的特点和教师专业发展的理论。因此本文则企以整合商学领域有关培训需求评价理论和教育学领域有关教师专业发展的理论，分析和构建教师培训需求评价的新模型。

二、教师培训需求内涵与类型

要分析教师培训需求评价，首先必须要厘清“何为教师培训需求”。商学领域对于“培训需求”虽然存在不同的理解，但大致都是指理想状态与实际状态的差距，或指工作的理想需要与职员现有能力之间的差距，或指工作的未来发展要求与职员实际水平之间的差距。不过在教师培训需求的概念上，正如赵德成等人所指出的，相关研究还存在着片面、偏颇甚至是错误之处。一种是认为教师培训需求就是教师感受到的接受培训的主观愿望，但这种主观愿望可能没有涵盖实际的客观需求，也可能是教师的不真实需求或是非组织的需求；一种是认为教师培训需求就是预期工作绩效与教师实际表现之间的差距，但其没有考虑到有些差距并非是教师原因导致的，也没有考虑到有些差距是无法用培训解决的。因此，我们还需要对目前教师培训需求的分类做一梳理。

首先从需求分层维度，教师培训需求可以包括四大类：社会层面、组织层面、岗位层面、教师个体层面。社会层面系指整个社会政治经济系统及其中教育系统对教师培训提出的要求，例如十七大召开之后需要组织教师学习中央报告，这不是针对某一学校或者教师个体，而是针对整个教师队伍提出的培训需求；组织层面则指具体到某一地区或学校对教师培训提出的要求，例如新疆地区针对双语教师缺乏而提出的培训要求，或者某一中学针对新教师入职而提出的培训需要；岗位层面是指组织内部各类岗位工作对教师提出的培训要求，如班主任岗位、教务主任岗位等岗位工作所提出的培训要求；教师个体层面则是指教师自身所感受到的培训需求，例如在遇到教育教学问题，或者想尝试新的教学方法，而由此提出的培训需求。

其次从时间维度，教师培训需求可分为短期、中期和长期三类。就短期言，组织学习新文件或者教师在教育教学遇到某一具体问题，都会产生短期的培训需求，需要在短时间内给予解决；就中期言，学校推动教学形式改革或者教师承担新的岗位，则会产生中期的培训需求，短则一年，长则两三年，需要持续地组织培训；就长期言，国家实施的重大教育改革或者教师的长期生涯发展所产生的培训需求，例如教师在生涯发展的稳定期（１５－２５年教龄区域）所需要的培训，都属于长期培训需求。除此之外，另有别的分类方式，例如从培训需求的主客观区分，或集体与个体区分。

虽然分类各有不同，究其实质，教师培训需求最终是从问题，或言理想状态与实际状态的差距所引发的。无论是国家所提出课程改革的客观要求，还是教师对教育教学问题的主观感受，都意味着教师现实工作与组织（个体）所期待的理想工作状态之间存在差距。但是需要明确的，这种差距不一定是教师自身所造成的，可能源自组织层面的原因、外部制度环境的原因，那么这就不可能都通过培训来解决；而且即便是教师自身所造成的，还要区别成因的差异，如情绪、家庭问题等因素所造成的差距，往往是培训无法解决，而知识或能力的因素则是培训所擅长的；再者还要考虑成本—收益、优先性等问题，因为差距可能既可以通过提高工资、改善环境、更改政策来解决，也可以通过培训来解决，但如果培训的成本－收益率低，那么培训一定不是首要选择。基于上述分析，教师培训需求可以如此来界定———教师工作的理想状态和实际状态之间的差距，且这一差距需要通过培训才能最有效地解决，由此所产生的培训需求。 

三、教师培训需求评价模型

明确教师培训需求为何之后，接下来的问题则转移到如何评价教师培训需求。前人研究中借鉴很多商业领域有关培训需求评价的成果，提出不同的评价模型，大致有五种，其中占据主流地位则是ＯＴＰ模型和绩效分析模型。ＯＴＰ模型是从组织分析（Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ　Ａｎａｌｙｓｉｓ）入手，通过分析组织的发展战略、资源、环境与氛围，从而识别组织存在的问题以及面临的机遇和挑战；进而进行任务分析（Ｔａｓｋ　Ａｎａｌｙｓｉｓ），通过描述教师工作任务或岗位性质，明确教师的工作职责与素质模型；最后通过人员分析（Ｐｅｒｓｏｎ　Ａｎａｌｙｓｉｓ），来考察教师的知识结构、技能、能力、态度、行为表现及工作结果。该模型强调要整合组织、工作和人员三个方面的信息，从而了解教师工作理想与现实状态差距中可以通过培训来解决的部分。而绩效分析模型（Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ　Ａｎａｌｙｓｉｓ）是从明确绩效问题（ＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅＰｒｏｂｌｅｍ）入手，进而确定绩效问题产生的原因，判断解决该问题应采用培训的还是非培训的方案，一般包括收集现状信息、明确理想状态、找出差距、分析原因和明确表象五个步骤。如果细细对比ＯＴＰ模型和绩效分析模型，其工作原理是相仿的，只是ＯＴＰ模型侧重从工作职责和素质模型角度来对比教师工作实际从而找出差距，而绩效分析模型则是从教师工作绩效的角度来对比差距。 

另外三种则包括：前瞻性需求分析模型则从未来工作要求入手，分析教师在未来承担工作需要的知识、能力与现有水平之间的差异；胜任力特征分析模型（Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ　Ｍｏｄｅｌ），主要是通过分析优秀教师和一般教师在知识、技能、社会角色、自我认知、特质、动机等方面的差距来确定培训需求；生涯发展取向分析模型则关注从教师生涯发展角度的要求来分析，找出不同生涯发展阶段之间教师在知识、能力上的发展要求。可见后三者更为关注从未来的角度来分析培训需求，其中胜任力特征分析模型和生涯发展取向分析模型尤为强调教师自身发展的要求，而非仅仅是工作本身所产生的要求。 

对比五种类型，不难看出其背后评价分析取向的差异。ＯＴＰ模型、绩效分析模型和前瞻性需求分析模型所秉持的是一种补足式分析取向，通过明确教师工作的不足来找培训可以填补的部分，是从工作出发；而胜任力特征分析模型和生涯发展取向分析模型则是一种发展式分析取向，其并不认为现有教师工作有不足，而是认为教师本身有进一步发展空间，是从人出发。因此考虑到教师工作的复杂性和教师作为专业者的角色，前述两种取向需要进行整合，一方面通过补足式分析取向帮助澄清教师工作问题所在，另一方面通过发展式分析取向来关注教师专业发展的自主性、阶段性和长期性要求。 

与此同时，我们仍需明确的，教育领域和商业领域、教师和一般企业员工之间是存在很大差异的，因此不能简单将商业领域的培训需求评价模型移植过来，还需要将教师及其工作的独特要求纳入考虑，特别是在教师对象上背景变量群、发展变量群、环境变量群都应在培训评价需求中加以考虑。例如：要考虑教师工作的公共产品性质，其所面对并不只是所服务的那群学生，更要接受来自政府、社会、普通民众对于教育的要求；要考虑教师专业发展的阶梯性，教师关注理论、教师生涯发展阶段理论都应被纳入考量；其他诸如教师职称序列、教师荣誉序列，都会对培训需求评价产生影响。这里，笔者试图建构一个整合的模型（见图１），期以兼顾补足与发展两种取向，并融入教师专业发展的相关成果。

首先是公共分析，主要是对整个社会、政治、经济、文化环境及其教育系统的分析，了解国家经济、政治、文化和社会发展要求，了解国家和地方社会、教育改革和发展政策要求。同时要了解各个教育持份者（包括政府、社区、家长、社会组织等等）对教师工作的改革要求和对教师队伍建设的新要求，以此为基础来分析目前教师工作和教师队伍建设中存在的问题。例如在改革开放初期，全国教师队伍存在学历不合格的问题，因此学历补偿就成为教师培训的主要需求。 

其次是发展分析，主要是分析教师在不同生涯发展阶段和专业发展阶段的差异，从而明确教师未来发展方向，包含师德与专业理念、专业知识、专业能力等方面。这里可以重点考虑教师的发展变量群，从教师的等级化职称变量、层级化荣誉变量和科层制职务变量来确认教师的专业发展阶段。其中以专业发展阶段来划分，教师需要经历从新手教师、成熟教师、骨干教师、专家型教师等四个阶段，每个阶段都需要明确该阶段教师专业素养的特点，且明确需要重点发展的方向。同时由于学段、学科之不同，其相应的表现及其差异也有所不同，都需要加以分析。

再者是组织分析，主要是对省、市、区、学区／学校等教育系统或机构的分析，分析其组织现状、组织发展战略、组织特征、组织资源及培训氛围。例如上海市组织教师培训，需要分析上海市目前教育系统的现状和教育工作面临的问题，要分析《上海市教育改革与发展规划纲要２０１０－２０２０》所提出的发展要求，要梳理相关的组织资源，了解系统内部对于培训的态度。 

四是工作分析，主要是对教师的工作任务进行分析，包括：工作任务岗位要求分析、工作任务专业要求分析、工作任务变革要求分析和教育持份者工作任务期待分析。因为学校教师涵盖不同类型，诸如班主任、科任教师、大队辅导员等等，其岗位要求及其在专业素养方面的要求都有不同，而这两方面大致属于静态要求，需要加以分析。与此同时，由于自上而下的改革任务与来自上级部门、家长、社区人士的任务期待，都会对教师的工作任务产生新的要求，而这两方面属于动态要求，也需要加以分析。例如北京市西城区提出文化强区的要求，特别提及要加强学校文化建设，就需要分析这一任务的具体要求，明确其中是否有必要对教师进行相关培训；或者某校近期接到家长委员会的投诉，涉及教师与家长沟通不畅的问题，家长委员会请求提高教师与家长的沟通能力，也需要分析与家长沟通能力中所需要的具体内容。

五是人员分析，主要是分析目前教师在实际专业表现和理想专业表现之间存在差异及其产生的原因。这里所指的理想专业表现包含两大类，一类是来自于外部对教师所期待的表现，无论是从国家、社会层面，还是从学校、家长层面，都是一种外在要求的表现；一类是来自于教师自身在专业工作的“最近发展区”，这主要是由于教师不同于一般职业，其专业发展存在阶段性、终身学习等特点，因此从教师工作自身亦会形成一个期望的理想专业表现。

最后是培训准备分析，主要培训条件性分析和优先次序分析。前者主要是了解培训所需要的相关条件与配备状况，以及受训教师及其所在组织对相关培训条件的需求，其中培训条件包括：培训者、培训经费、培训时间与空间、培训资源、培训方式、培训管理及其他相关支持性条件（如食宿等）；后者主要是在分析有限条件基础上，确定能够培训的对象范围和类型，从而排出培训的优先次序。这里需要强调的是，在组织分析、工作分析、人员分析中都包含“培训必要性与可行性评价”，这意味着在取得这些相关分析结果后，需要加以判断，其中的问题或差异是否可以通过培训来解决，有没有比培训更为有效的解决方案。例如，通过组织分析发现，该校课堂教学因为教师普遍士气不高而导致低效，而鉴于建立奖励机制比培训更能有效提升教师士气，因此则不建议采用培训方式。 

四、教师培训需求评价路径

虽然上一节所建构是整个培训需求评价的模型，但具体到某一培训项目本身，并非是要将模型中所涉及种种分析都涵盖，而是可以从培训项目所针对的对象变量本身出发，来确定具体的评价路径及其评价方法（具体方法见表１）。从目前我国教师培训项目的类型来看，主要是从层级不同来划分，而这一层级也与相应的对象变量相对应，基本是包括：国培与省培项目（主要以省为单位的教师群体为对象）、地培项目（主要以市、区、县为单位的教师群体为对象）、校培项目（主要市以学校为单位的教师群体为对象）。鉴于这三类项目区分明确，且在实践话语中运用最多，在此就以这三类项目为样本，具体分析其评价路径。 

首先是国培与省培项目。虽然国培项目是以“国家”概念出现，但从目前国培项目来看，基本上是以省为单位来进行项目设计的，因此将其与省培项目归为一类进行分析。这两类项目，其评价路径基本上是需要做全模型的需求分析。以西部地区Ａ省农村小学体育骨干教师国培项目的培训需求评价为例：

（１）公共分析———通过文本分析等方法对包含十八届三中全会提出的“强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健”培养要求、体育与健康新课标的要求、以及国培项目中对“中西部项目”的要求等等都展开分析； 

（２）发展分析———通过理论文献梳理、问卷调查、德尔菲法等手段来分析小学体育骨干教师专业表现的一般性状况，及其下一步步入专家型教师的发展内容和路径；

（３）组织分析———通过文本分析、问卷调查、焦点访谈等方法了解和分析目前Ａ省农村小学体育教育中存在的问题，结合《Ａ省教育改革与发展规划纲要２０１０－２０２０》分析其农村教育发展的战略方向，梳理本省相关组织资源并了解培训氛围； 

（４）工作分析———通过德尔菲法、个案研究等方法了解Ａ省农村小学体育教师工作的任务组成，及前述分析中对其工作的改革要求，同时了解Ａ省农村地区家长因为留守儿童心理健康问题突出而对体育教师提出新要求； 

（５）人员分析———通过参与式观察、深度访谈等方法了解目前Ａ省农村小学体育骨干教师实际专业表现，考虑Ａ省农村小学体育教师多为兼职或者转岗教师出身，来确定其与外部对体育教育教学工作要求，及根据小学体育骨干教师走向专家型教师专业发展路径，来确定其发展空间； 

（６）培训准备分析———通过问卷调查、访谈等方式了解Ａ省农村小学体育教师对于培训形式的需求，以及培训委托方的培训形式要求及相关条件资源的准备情况。

其次是地培项目。地方培训项目作为以某一地区教师群体为培训对象的项目类型，其本地化特征更为明显，因此在进行培训需求评价时，主要是涉及：组织分析、工作分析、人员分析和培训准备分析，其中在组织分析会包含一部分公共分析的内容，在人员分析中包含发展分析的内容。以Ａ省Ｂ市初中语文初任教师市培项目的培训需求评价为例：

（１）组织分析———通过文本分析等方法，了解Ｂ市教育事业现状，及其教育事业“十二五”规划要求，梳理相关可以用于培训的资源，同时结合国家基础教育语文新课标的要求，从而分析其在初中语文教育上的发展要求和对语文教师的工作需求；

（２）工作分析———通过文献分析、访谈资深语文教师等方法，了解和分析语文教师教育教学工作的具体内容，及其在专业情意、知识和能力上的要求，同时了解和分析Ｂ市教育局、学校、家长等对于语文教师教育教学工作的期待； 

（３）人员分析———基于相关初中语文初任教师发展阶段分析及其最近发展区分析，通过参与式观察、访谈、测验等方法了解这批新任教师的教学表现，确定其发展重点；

（４）培训准备分析———通过问卷调查、访谈等方式了解这批新任教师、培训方对于培训形式的需求和相关条件资源的准备情况。

再者是校培项目。校本培训项目作为以某一学校内教师群体为培训对象的项目类型，其更为关注学校的组织要求，因此在进行培训需求评价时，主要涉及：组织分析、工作分析、人员分析和培训准备分析。以Ａ省Ｂ市Ｃ高中骨干班主任培训项目的培训需求评价为例：

（１）组织分析———通过文本分析、访谈等方法，了解Ｃ高中的学校现状、发展愿景、发展规划等情况，同时分析Ｃ高中教师文化，及其对培训的看法； 

（２）工作分析———通过文献分析和访谈优秀班主任等方法，了解和分析班主任工作的具体内容，及其在专业情意、知识和能力上的要求，同时了解和分析Ｃ高中学校领导、家长、学生等对于班主任工作的期待；

（３）人员分析———基于有关骨干班主任发展阶段分析及其最近发展区分析，通过参与式观察、访谈等方法了解班主任的工作表现，确定其发展需求；

（４）培训准备分析———通过问卷调查、访谈等方式了解班主任、校方对于培训形式的需求和相关条件资源的准备情况。

五、结语

在２０１４年教育部、财政部出台的《关于做好２０１４年中小幼儿园教师国家级教师培训计划实施工作的通知》中，明确指出“要对教师教育教学行为进行诊断分析，准确把握教师培训需求，细分培训对象，有针对性地进行培训规划设计，确保项目设置的针对性和科学性。”由此可见，教师培训需求评价是整个教师培训项目质量保障的前提与基础，评价结果准确才能为不同对象变量设计更为明确且可达及的培训目标、更有针对性的培训内容、更受教师欢迎的培训形式，从而保障培训项目的有效性。但更为重要的是，教师培训需求评价首先要判断是否需要开展教师培训项目，近年来国培项目也遭遇不少批评，有论者提出国家在教师培训上投入大量经费是否是值得的？不可否认，如果一个教师培训项目在没有进行需求评价的前提下就盲目上马，可能就会成为一种经费浪费，因为需求评价结果可能会显示，相关教师工作中的问题实际上需要通过评价制度或者激励机制的改革才能得以解决，而不是培训能够胜任的。 

与此同时，目前教育界也存在着一种“培训万能论”的暗潮，似乎认为任何教育教学的问题只要通过培训就能解决，这实质上还是一种“工具理性”控制下的结果。２０世纪后期的不少西方学者都对培训背后的补足式教师专业发展理念进行了批评，认为其问题在于未能有效处理理论与实践之间的落差，也未能从教师的需求出发而安排合适的学习方式。因此教师培训需求评价更是需要先行，从而厘清其中需要通过培训、并能够通过培训来解决的需求，从而保障培训真正落在实效上。