批判知能课程发展：基于小学生批判学习的策略思考
李晓峰，白彦茹
〔摘要〕 小学生于达成一般知能之外，还需达成批判知能的发展。我国学校课程模式刻板，灵活性不足，学生批判性学习活动较少，批判意识、动因均匮缺。批判知能课程以小学生多元化理解课程文本为契机，鼓励学校建构批判性学习的环境，通过引导学生批判观点的聚敛、批判立场的确立、批判意义的认同，及至逐渐形成有一定影响的批判氛围，不断提高小学生在批判知能课程引领下的自我认同水平，最终实现小学生自我认同与社会认同的融合。
〔关键词〕 课程；批判性学习；批判知能课程；小学生
理想的课程变革是希望提升学生的各项能力，不仅要服务于学生一般知能的发展，也要思考如何为学生发展高层次知能营造教育空间。“在这个社会变迁迅捷的时代，所有人都需要发展多种知能（ｌｉｔｅｒａｃｉｅｓ）以应对变化快速的信息世界，教育者除了要关注学生在社会实践与社会资源中发展工具知能之外，还需关注学生如何形成社会意识与社群活动，获得批判知能（ｃｒｉｔｉｃａｌ ｌｉｔｅｒａｃｙ）。”［１］只有发展批判性理解能力与批判性社会适应力，才能使学生全面判读未来世界信息的内容与意图，从而采取正向的社会生活态度与行动。
讨论始于对小学生课程微观审视的反思，研究者们深感学校课程批判关照缺失，小学生批判知能不足，一些学者开始思考批判知能课程的意义与发展。简（Ｇｅｅ）、麦克丹尼（ＭｃＤａｎｉｅｌ）、温斯基（Ｗｉｌｌｉｎｓｋｙ）等学者首先发起关于批判知能课程转型与变革的呼吁，马丁（Ｍａｒｔｉｎ）、尼特（Ｎｉｅｔｏ）、夏普（Ｓｈａｒｐｅ）、菲尔克（Ｆａｉｒｃｌｏｕｇｈ）等人从语言与文化的角度审视批判知能课程的革新与进步，玛洛尔（Ｍｏｒｒｅｌｌ）、海伦（Ｈａｌｐｅｒｎ）等一批学者尝试从社会性角度思考批判知能课程的结构。随着对批判知能课程的关注与深入研究，不断有学者加入讨论，绍尔（Ｓｈｏｒ）、卢克（Ｌｕｋｅ）等则从比较研究的层面提出课程实践的建议，王（Ｈｕａｎｇ）、迈凯林（ＭｃＬａｕｇｈｌｉｎ）等学者从课程建构的角度探析批判知能的养成机制，菲克（Ｆｅｃｈｏ）、库班（Ｃｏｏｍｂｓ）、麦克卢（ＭｃＡｕｌｅｙ）等学者从课程教学层级思考批判知能的提升路径。
一、批判知能课程的特质
批判知能是一种反思社会现实与社会实践的能力体系，所反馈的是学习者对于学习对象物的批判接纳，这和常态模式的“仓储式教育（ｂａｎｋｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）”恰恰是矛盾的。“批判知能也可以理解为一种生活方式及思考方式，所有学生都为社会适应与社会生活而努力，也在社会理念下反省思辨，而逐渐成为愿意采取思辨行动的个体。”提升其批判知能，目的在提醒教育者，透过批判地阅读与分析课程文本世界，可以提升小学生批判思考，提醒学童反省课程文本中单一结构之间的联系，可以察觉与理解课程文本背后有关政治、经济、文化等意识形态，引导他们探讨课程文本中静态对象物与自己社会实践与社会生活的现实联结，激励其更有效地学习获得高级知能，争取全面健康发展的机会。
批判知能课程缘起于“批判思考（ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｈｉｎｋｉｎｇ）”，意指“批判思考不只包含符合逻辑的推论思考，还包括较为深刻的以对象文本为基础的思考。批判知能课程其设计突破单一对象物分别呈现的排列模式，以完整社会资源与现实社会生活为基础编排，诸如社会实践、措施、社会关系、资源分配、分配过程等事实，长远目标在于“帮助所有学习者养成批判社会、文化、价值观等的事实能力，以维系学习者适应社会正常运作的状态”。批判知能课程大致具有以下特质。
（一）批判认知能力关照
实施批判知能课程，教育者要引导小学生批判地阅读课程文本，且阅读的目标指向课程文本之关涉的社会现实的真切批判，并且鼓励阅读者批判课程文本世界的知识传输历程与结果的影响力。小学生经由阅读课程文本活动之后的学习产出，发展出同时批判接受课程文本静态世界及自身生活动态经验两个方面的能力。更激进的批判理论学者则期许阅读者有能力批判课程文本世界及现实生活世界中存在的不当问题，提出符合社会现实生活的修正建议，并能够渗透他们的价值观，修正其社会现实生活条件及外在社会行为等。批判知能课程的最终目的是导向应用批判能力参与社会生活，以及促成社会良性发展的事实。教学者对于阅读课程文本的指导，除刻意引导小学生认知课程对象之外，更要引导他们探讨课程内容背后的社会实在，引发质疑课程符迎社会现实的态度，引导他们重新认识课程对象物，鼓励他们采取改善社会生活的行动策略，全面发展批判认知能力。
（二）学习者现实社会生活为中心
从实际生活而言，小学生们的社会生活背景及文化背景存在显著地差别，他们需要的不仅仅是复述静态课程知识、发展一般能力，还需要认识这个世界的真实性。批判知能课程可以帮助他们分辨真实世界与自身现实社会生活相协调的部分，转而帮助他们采取正确的价值观及行事依据。小学生获得教育的意义是获取顺利融于现实社会生活的价值观，他们所需要的课程不能局限于功能性与工具性范畴。教师应深刻思索小学生目前状况及未来社会生活需求来规划课程，花费心力在重组或补充实际适用的课程资源上。课程文本具有社会特质，指导小学生批判自身所处的现实世界与批判课程文本世界的不协调，诚属一体两面的教学行动。批判知能课程以小学生现实社会生活为中心，具备积极对待教育的态度，烘托小学生“真实阅读课程的快乐”，帮助他们展望未来和谐美好的生活，提升他们获得参与现实生活世界的能力。
（三）社会文化意识启蒙
批判知能课程选择含有社会事实脉络的课程表现形式是为了提供小学生于阅读课程中发展批判的社会文化意识，同时在课程学习活动中深入理解社会脉络的存在意义，比较课程文本与真实世界存在的社会文化差异，提出课程文本中隐含的部分或自己的社会文化议题进一步讨论。教育者要多帮助小学生发现课程知识延伸的社会条件及对象事件，探知课程对象事件的社会文化意义。如以时间、地域、社会关系、人物关系、文化生活等要素规划课程知识体系，使之具备社会文化脉络特质。“学习者于课程文本意义理解之上，以自己的观点解读或解释课程文本潜在意义，或者采取批判观点质疑课程原本的意图，这种行为在课程文本脉络中有特殊的社会文化意义。”
（四）多元文化议题
批判知能课程能提供学童多样态的社会文化信息，学习课程的活动可以帮助学童将课程文本信息联结到自身生活经验，可以修补小学生的概念谬误及价值扭曲的问题，更重要的，小学生可以获得多元文化知识及养成尊重文化差异的态度。教师提供多元文化议题的课程文本，可以帮助小学生形成多元观点的学习与认识，进而形成批判性质的理解。“多元文化课程议题及文化回应教学的实践形式，更能提升学生批判的社会意识。”文化回应教学的原则就是允许小学生阅读多元课程议题，开放他们以多重视角作为课程意义的解释基础，学校课程内容应主动纳入多元视野的文化内容与历史纪录。“教师要改变课程领导的结构，从课程的单一模式领导，转移到课程的多重模式领导，从认定学校课程知识的单一识能习得，转移到鼓励学生多元认识论的习得，教师不断地提及多元文化及不同生活经验，可使教学自然转变为文化回应的教学策略。”
（五）民主化课程环境
批判知能课程重在启发学生批判思考、文化差异比较、形成社会文化意识，课程必须担当现实社会生活与社会意义的引导力量，当教育者发现小学生依据自己生活经验无法诠释课程文本意义时，就应主动架设学习阶梯，提供更多文本脉络的批判式课程知识，帮助学生联结文本世界与学习者经验。“批判知能课程必须在一个民主化的课程环境下运营，课程作为学习的支持因素，理当多提供孩子们发声机会，赋予他们真正的学习主权和诠释理解课程文本及发表看法的机会，帮助他们提升思考层次，协助学习者以批判知能作为参与社会实践与社会生活的手段。”在提升小学生的批判知能的同时，课程也要不断修正自己，采取反省的进化发展态度，包括反省“一般知能建构、社会文化经验建构、多元价值建构、生命意义建构等经验内容”。邀请小学生勇于表述自己对课程意义的理解，接纳学生对于课程修正的建议。
二、批判知能课程的实践因素
通过课程发展小学生批判知能，使之具备判断课程是否合乎社会事实的能力，具备批判思考课程议题、自我意识觉醒及改善生活的能力。批判知能课程基于教育促成人的全面发展的理念，必然发展课程实践的策略与要素。课程与教学改革，也必然建立在课程实践条件的基础上。
（一）以营塑小学生批判知能为课程实践目标
从课程实践方面而言，批判知能课程目标就是发展学习者的批判知能，主要包含两个方面：其一，强调小学生发展可持续性学习能力。“学生有效解读课程文本的过程包含四个可持续的阶段，文本的符号解读（ｃｏｄｅ ｂｒｅａｋｉｎｇ）、参与性文本理解（ｔｅｘｔｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎ）、形成意义（ｍｅａｎｉｎｇ ｍａｋｉｎｇ）、自体验文本分析（ｔｅｘｔ ａｎａｌｙｓｉｓ）。”这四个阶段相互独立且互为支持，小学生历经学习的阶段不断循环实现课程实践，理解课程的水平逐步提升，最终建立可持续性学习的良性机制。发展小学生可持续性的学习能力，是维护课程实践有效性的重要保障。其二，强调发展小学生的批判性学习能力。“对于一个懂得如何进行批判性学习的人而言，课程提供给他的永远仅是一部分的真相。”小学生通过阅读课程文本，习惯于阐明课程论点在逻辑上的缺陷，并且找出能够证明课程论点缺陷的证据，这种能力恰是课程着力的关键，而更深层意义是小学生在阅读课程文本过程中为了更好地理解课程观点并吸收其精髓，为自己创造了个性化的课程实践程序、图景与模式，逐渐掌控了自我内化形态的课程实践。
（二）以多元理解文本结构为课程实践内容
批判知能课程实践内容的选择以学生发展批判社会文化知能为标准，一般会在课程内核知识的外围加注可能引发小学生批判理解的叙说性课程资源。如会优先选择叙事文本为课程内容，这类课程文本蕴含丰富的社会文化材料，可以吸引小学生的关注力，帮助他们成为有耐性的学习者。选择合适的课程文本的条件还包括课程文本里面所加注的自然环境、人物特质、社会元素、文化轶事、语言型态、预设主题、故事脉络、地域风情、语言修辞、意义理解难度设定、阅读量设定等。其中，课程文本一旦具有社会文化脉络，较能引导小学生在课程文本理解过程中建构自我意义。换言之，课程实践内容除了选择深刻教育意义的直接目的性内容之外，还能提供小学生多种表现形式的社会文化信息，课程的解读活动可以帮助他们将课程文本信息更容易联结到其现有的生活经验。课程实践内容的选择是自由的，不必拘于一定的章法与标准，但是，必须考量小学生解读课程内容的个性化特征，课程提供多元化理解的实践内容，必须关注小学生个体多元观点解读，进而形成个性化的批判性观念。
（三）以小学生社会化合作为课程实践呈现形式
批判知能课程实践呈现方式优先考量课程与学生的新型关系形态，简而言之，“从胁迫的权力关系转变为社会化合作的权力关系，社会化合作权力关系是以个人为对象的个人之间或团体之间的互动，感受是亲近的，而非从属的。”新的合作关系免除了小学生被剥夺阅读真实世界的机会。课程与学生之间是亲和合作的，小学生在与课程的社会化合作中体会平等与尊重的价值。“在形式内容上，课程能够及时引导及回馈学习者学习的内容；在实质内容上，两者在互信的合作关系中，愿意提出不同观点及主张、进行讨论与辩论，发展一种批判的对话型态。”批判知能课程不能仅止于引导小学生阅读课程文本关于社会文化的理解，还要有意识引导学童质问课程文本，从联结批判观点而发展一种批判修养，课程逐渐引导小学生进入对话过程，辅导他们提高对课程批判理解的敏感度及发展自己的批判理解策略。
（四）以小学生自我认同与社会认同融合水平为课程实践评价标准
批判知能的逻辑出发点不同于一般知能的学习获取形式，“批判知能与一般识能可以同时发展，只要课程选择不同的呈现方式或提出异议方案，就能够引导学习者再次认定自己一般知能的发展同时形塑其社会意义理解，关键在于发展批判知能必须建构持续质疑课程文本的权力关系，质疑课程内容及认同内容是否具有社会现实意义。”小学生个体主要是通过自己认识到的内容及与其对话的方式形成自我。“依据理想化的社会成员完善自我的标准，个体发展批判知能的理想境界是发展自我认同（ｓｅｌｆ－ｉｄｅｎｔｉｔｙ）与社会认同（ｓｏｃｉａｌ－ｉｄｅｎｔｉｔｙ）的统一，课程学习的最终目的应导向学生顺利参与社会生活，以及促成社会和谐发展的理想。”在这里，自我认同是指个体对自己认定的价值观较为清晰，明确想要成为某种人，并积极学习成为这样的人；社会认同是指个体向往归属成为某类人，将此类人的社会特质当成学习的目标，发展符合该类社团价值观的社会特质。“课程文本的引导应选择不同的学习内容，引导学生学习一般知能之外，更要探讨课程知识背后的社会实在，从自我认同出发，最终实现自我认同与社会认同的融合。”
（五）以教师作为支持者角色参与为课程实践领导形式
在批判知能课程实施过程中，教师是执行的关键所在，教师的批判意识与达成批判课程目的有着直接关联。教师应具备批判意识觉醒与社会现实的觉知，敢于批判传统课程意识型态的局限性，承担课程革新的责任，在课程教学中多呈现社会文化差异的观点，采取文化对话形式的教学策略，以小学生自我认同与社会认同为中心议题规划课程教学。批判知能课程假设教师角色是启发小学生批判思考、文化差异比较、具有社会意识启蒙者，当教师发现小学生无法依据自己的生活经验诠释课程文本意义的时候，应主动架设多元角度的学习阶梯，提供更多的现实社会文化脉络选择，帮助他们联结课程文本世界与自身经验以透视“现实意义”。教师作为批判学习的支持者，应当多赋予小学生学习权力及发表看法的机会，扩展其视野及生活领域，成就其社会认同的能力与责任。教师是课程建构的反思者，因而，教师必然会融入课程环节而成为课程过程中的重要因素。
三、批判知能课程的过程建构
（一）批判观点的聚敛———学生批判性分析课程
文本的过程形成小学生的批判观点，是要引导他们结合现实社会文化差异解读课程内容，这一过程表现为：“学习者反复阅读与书写课程文本，批判地诠释文本潜藏的意义，产生批判的意识，理解课程与真实世界的联结。学习者被经常性地提醒批判课程文本世界与事实世界的区别之处，结合课程文本的社会文化意义，讨论社会文化差异比较，质疑社会脉络下的权力关系，因而发展批判知能。”引导小学生采取对话式批判分析课程，对话议题的设定应聚焦于几个重点：第一，课程文本的价值导向议题，引导小学生反省思考多元价值取向；第二，课程文本的社会文化议题，师生共同探讨情境脉络的深层性质；第三，小学生批判思考表述议题，在对话过程中根据环境的特殊性表述不同的观点；第四，知识原创者隐藏于课程文本的意图，小学生应用背景知识检视课程内容隐藏的他人意图。
对于小学中低年级的学生而言，“读者回应”是批判性分析课程文本的有效策略。通过阅读课程文本，引导小学生意识到这课程文本背后有一个作者，作者观点有其目的，鼓励小学生基于读者的角色，以自己的声音讨论课程文本，尝试与作者对话。教师与学生一起探索作者如何建构文本的世界，了解文本社会脉络中的文化意涵及社群生活，然后，教导学生提出自己的批判观点，回应作者意图，主动参与批判意义的学习，形成批判观点。对于小学高年级的学生而言，“观点标记”是批判性分析课程文本的有效策略。阅读课程文本时，教师引导学生习惯做纪录或标记，包括：①标记自己最有兴趣的文本内容；②标记感到困惑之处；③标记一个亟待讨论的主题；④标记一段延伸文字或图式来帮助理解文本。通过对标记部分提出疑问及对话，延伸进一步讨论的议题。
（二）批判立场的确立———小学生批判性透视课程文本的过程
批判知能课程的过程建构的另一个概念是形成学生的批判立场，小学生通过形成自我的批判立场，坚定批判性学习的理念与意志，从而达到透视课程文本审视社会真实意识型态的水平。“课程欲引导学习者发展批判的诠释理解，应先帮助学习者发展批判的立场（ｃｒｉｔｉｃａｌ ｓｔａｎｃｅ）。”小学生课程学习的批判立场指向课程文本深层次课程权力结构的认知与理解，课程议题讨论的过程不断使学生清晰课程的价值观意图，因而强化他们的批判意志力形成鲜明的批判立场。课程学习议题的设定须遵从深刻、具体、尖锐的原则，让学童怀着不同方面的观点进入解读的思考世界。对话议题的设定应聚焦于几个重点：第一，课程容代表了谁的观点；第二，课程中谁的观点被忽略掉；第三，生活现实是什么样子；第四课程内容与生活现实一致吗；第五，课程学习学到了什么，所学怎样用于生活中。为帮助小学生将课程学习聚焦在文本的社会文化现实问题上，教师提示学生根据课程文本中间的社会关系、社会制度、文化及历史等条件，发现所面临的问题以及该问题在社会中的特殊意义，引导他们发展并确定批判立场，就是让学生发现问题背后存在的社会文化差异条件，发现问题演变的过程与结果，以及其社会局限与意义是什么。最重要的是，发现问题、分析问题根源、最终形成问题解决的方案。为引导小学生批判意识的不断发展，教师还会延伸课程对话面向学生连结自身社会文化生活经验，引导他们反身检讨自己的问题，提出课程议题：一是我身处这种处境会怎样；二是我该怎么做；三是我要借助什么力量；四是我会改变什么。小学生通过省思确立批判立场，其标准大致有两个，其一，学生习惯性反问自己基于何种信念解读课程；其二，学生习惯性解释什么是最合适的选择。
（三）批判意义的认同———小学生批判性诠释课程文本的过程
小学生关注课程与现实社会文化之间的关系，考察现实社会语境中课程内容的真实意义，包括人际互动、文字表述、社会情境、文化因素等意义所在，他们逐渐会发现，课程文本中存在意义的游离与变动。课程文本不仅应用语言符号传输内容与意义，也应用非语言符号传达意义，课程意义深具社会影响力，这需要学生深刻诠释才能获取课程意义的认同。诠释分析（ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ａｎａｌｙｓｉｓ）的观点认为，“课程表述均有三个层面：一是书面语言或口头语言的表述；二是人与人之间的互动历程的表述；三是一系列社会行动所组成的交互作用关系的表述。”［２０］因而，小学生诠释分析课程的意义也须从三个层面入手，一是诠释分析课程语言的描述；二是诠释分析课程中人与人与交互作用的过程及其关系；三是诠释分析社会行动之间的节点及其关系。诠释分析实际上是一种进入解读情境之中的分析形式，当教师刻意引导小学生发现课程与社会文化现实的关系，通常强化引导他们描述内心世界的感受或行动状态，感悟其内心情感与自身真实生活事件的意义所在。教师刻意透过诠释分析引导学生探索课程的社会权力关系，经过这种批判学习的练习之后，小学生能敏锐地感知到课程内容与现实意义之间的逻辑关系，从而实现个体关于课程批判意义的认同。教师刻意提示课程文本内容关联自然、人群、社会事件、文化等事实，课程诠释分析便会演变成社会层面意义的讨论，而不是仅停留于语言符号层面或知能结论层面的讨论。小学生对课程文本批判意义的认同是他们有意义课程学习的高级阶段，小学生批判性诠释分析课程文本，揭示课程文本的现实社会文化意义，也为重构和创新课程文本打下坚实的基础。
（四）批判氛围的形成———小学生批判性重构课程文本的过程
批判知能课程学习的氛围是复杂的，是因为多元观点的讨论与对话而产生不同的结论，课程学习应秉持开放的态度，允许可能出现的矛盾与冲突。批判知能课程的建构除了要重视批判意义的因素之外，更须要营造一个支持批判意义发展的环境氛围。批判知能课程是一种社会实践过程，教学活动需考量社会文化情景条件。批判知能课程运作的批判环境应具备几个特质：关于课程文本意义的提示，指导小学生批判解读课程，引导学生发展内在的批判解读课程的策略，关于现实社会文化的议题，指导学生分析课程与社会现实的差距，提醒学生标记生活经验，教师及时回馈学生的疑问，鼓励学生演练诠释分析策略，激励学生确认自我的课程意义。
在批判的情景中营造批判学习氛围，批判知能课程学习活动有一个基本模式：一是学生阅读课程文本；二是学生理解课程文本世界；三是标记或摘要课程文本与生活经验的差距；四是择取现实社会文化世界的议题；五是发展讨论与批判的对话；六是学生产生课程的批判意义；七是运用书面或口头语言重建课程意义。当学生表述自己的课程学习历程或意义时，其实都在回忆、归纳统整、反省与体验课程意义，进而发现自我的存在，不断形塑自我及发展认同，最终完整建构自我认同与社会认同的融合。在批判学习的情境氛围中，小学生复杂的批判性学习的脉络特质会修补课程教学实务因程式化而产生的缺陷与不足，当学生重构课程的意义变成自我行为时，这也使得课程建构与学生自我建构形成一个相辅相成的发展系统。
批判知能课程的发展是一个长期验证的过程，这不仅考验课程专家的修养与耐心，更考验教师作为实践者的修养与耐性，同时考验着课程执行者诸如学校、社区、文化、家长等支持力量的实践信念。批判学习是一件连贯性、体系化的复杂工作，所有的课程革新都仰赖支持力量的觉醒，批判知能课程期待现实社会文化力量引导一场学习的革命，充分体现出对学习者的实质关怀。
