一、引言

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。培养高素质的教师队伍是党和国家赋予相关部门及从业人员的重要使命。教师是教育事业发展的基础，是落实立德树人、强国兴邦的关键，发展教师教育有着重要意义。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》强调要“建立高校与地方政府、中小学‘三位一体’协同培养新机制”，要“形成教师教育师资队伍共同体持续发展的有效机制。”中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要加大对师范院校的支持力度，指出“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人。”因此，地方政府、高等学校、中小学协同作用适当视为发展教师教育的一项重要举措，学科教学论教师教学实践共同体也因此而提出。本研究解析了学科教学论教师教学实践共同体的相关概念，分析了学科教学论教师教学实践共同体的重要价值，并提出了教学实践共同体的实现途径。

二、学科教学论教师教学实践共同体的内涵

(一)学科教学论教师教学实践共同体的定义

共同体的观念由来已久，早期被社会学家赋予了“为了特定的目的而聚在一起生活的群体、组织或团队”的含义。随着人类社会的发展，共同体早期的含义没有完全消失，但已经逐步扩大并抽象化，在不同的情境中得以重构，比如命运共同体、政治共同体、经济共同体、实践共同体等。其中，实践共同体的术语最早由莱夫和温格提出，他们在《实践共同体:学习、意义和身份》指出: “一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解。”实践共同体可以理解为参与者相互共享对活动的理解，而这些理解对参与者的行为、生活是有意义的。

教学实践共同体则将“实践”具体化为“教学实践”。教学实践共同体不是将一些教师简单聚集完成任务，而是参与者在活动系统中分享他们对教学的理解、困惑等，从而共同成长与发展。与其说“教学实践共同体”是一种组织，不如说这是一种学习的建构。而学科教学论教师正需要这种教学实践共同体，这与学科教学论教师的本职工作有着密切联系。“学科教学论”之前被称为“学科教学法”，是师范生的一门必修课程。学科教学论教师具有学科和教育学的双重学习背景，一般来说他们在本科期间学科知识与教育知识并重，而在硕、博阶段则是结合学科知识背景进行教育教学研究。在工作中，他们的特殊之处在于其科研内容为中小学一线教学、教师专业发展等，而其授课对象则是未来要从事中小学一线教学的师范生。因此，参与中小学的“教学实践”对学科教学论教师来说有着重要意义。所谓学科教学论教师教学实践共同体就是高校的学科教学论教师与一线中小学教师组成的教学实践共同体，其实质就是学科教学论教师和一线学科教学名师(即学习主体)之间产生良性互动，协同创新，共同获得专业发展，而这个平台让双方都能“合法边缘性参与”。这种教学实践共同体要求学科教学论教师与中小学教师建立密切的、合作共生的伙伴关系，学科教学论教师到中小学去充分挖掘一线教学经验，同时与中小学科学教师开展理论学习，以研究推动教育教学改革与发展。

(二)学科教学论教师教学实践共同体的特征

基于上述分析，学科教学论教师教学实践共同体具有下列特征。

在目标上，学科教学论教师教学实践共同体是为了促进参与者的共同发展。一方面，学科教学论教师从本科起到博士毕业，再到高校入职，缺乏对中小学一线教学的了解。另一方面，一些中小学的一线教学名师对实际情况了如指掌，但无法形成理论体系，也无法深入领会一些前沿观念。因此，他们都是对方的优质资源，因此有机会实现共同发展的目标。

在性质上，学科教学论教师教学实践共同体具有共同体的一般特征。一般中小学教师发展中“专 家”“教授”发挥了主导作用，这种方式将学习者与教育者的界限进行了清晰的划分，这种方式不利于针对性的提升。而共同体的特点便能解决该问题，为一般的“培训”提供有效补充。在共同体中，参与的人员地位对等，只是角度不同，才参与过程中可以各取所需，形成平等合作的局面。

在功能上，学科教学论教师教学实践共同体同时具有个人价值和社会价值。正如前文所述学科教学论教师教学实践共同体能够让参与者得到个人专业上的发展，但由于教育的特殊性，教师个人的专业发展必然会有更大的益处。学科教学论教师全方位了解一线教学，则更能让先进的教学理念在今后的一线教学中落地生根，一线中小学能够用更加先进的理念进行教学，学生便更可能发展成为健全的个体，而这些便能够达到促进社会良好运行的目的。

三、教学实践共同体对参与者发展的价值

前文已粗略提及教学实践共同体对于学科教学论教师价值，而对其详细论述有助于理解其作用的具体机制。

(一)促进学科教学论教师发展实践知识

教师的实践性知识是教师教育研究中的一个重要领域，陈向明教授认为教师的实践性知识就是“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。”许多研究表明，实践性知识是教师专业发展的知识基础。学科教学论教师具有教师的一般属性，那么要想专业发展，实践性知识也就必不可少。那么何为学科教学论教师的实践性知识?要回答这个问题需要把握学科教学论教师工作的特殊之处——他们既是教师，也是教师的教师。因此实践性知识应当分为两类，一类是其作为大学教师为师范生授课时所具备的实践性知识，另一类则应是中小学教学的实践性知识。前者具有直接性，而后者则是间接性的。一般情况下，高校课堂中讲授的常理论化的教育教学知识很难被师范生自然的应用在教学之中，理论与实践脱节的培养模式一直受到质疑，而学科教学论教师本身具备中小学教学的实践性知识便能改善这种情况。教学实践共同体关注教学实践，通过共同体学科教学论教师因此获得了“合法边缘性参与”的机会，可以与一线中小学教师充分接触，也可以与一线中小学教师进行同课异构，从而获得中小学教学的实践性知识。

(二)促进学科教学论教师获得身份认同

身份认同是对学科教学论教师群体研究的一个重点关注的问题，虽然诸多文献提出相应对策，但该问题依然存在，难以解决。有学者指出，“对实践性存在方式的现实背离”是造成学科教学论教师身份认同危机内在机制之一。师范生的培养、职后教师的培训是学科教学论教师主要工作。因此，相比于学科教师，他们的工作既具有学术性，也具有实践性，这种实践性除了可以发展自身，也有利于师范生实践性知识的发展，其身份的合法性就在于提高师范生、参与培训人员的教育教学水平。因此，一般高校教师的方式去发展就是做理论研究、传授学科知识，那么学科教学论教师便很难从自身特殊性角度得到发展，对师范生产生的影响也就有限，其身份自然也就得不到认同。教学实践共同体的构建可以使学科教学论教师实践场域推进到中小学课堂之中，反过来在大学课堂中便能从实践的角度为师范生剖析教学过程，切实提升教师教育质量，从而改善学科教学论教师身份认同问题。

(三)促进一线教师对教育科研的皈依

《国家中长期育改革和发展规划纲要( 2010—2020年) 》指出: “鼓励教师和校长在实践中大胆探索，新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”但从实际情况看，中小学教师的教研实践还是一些问题。根据已有研究与实际经验，大多数中小学教师进行教研的意愿不足，功利色彩浓厚，认为教研是从事教育研究的学者的工作;其次，由于中小学教师自身水平的局限，选题、思考方式、实证技巧、成果表达等都存在一定的问题，这就会造成研究重复、成果质量偏低、难以推广等问题，从而降低了教研的价值;再次，挥之不去的实主义观点使许多老师认为带来实际效果才是硬道理，重应用、重实用、重利益，从而弱化了教研在发现规律、解决问题中的作用。而学科教学论教师能够帮助中小学教师改善该问题。形成教学实践共同体后，教研可以作为常规议题，有学科教学论教师参与较好的理论交流、方法交流，也包括课题申报书的写作。教学实践活动定期开展，一些教研问题也能持续跟进，从而避免昙花一现。

四、学科教学论教师教学实践共同体的实现途径

(一)明确教师发展需求

从工作经历与研究经历的角度，并结合实际情况，学科教学论教师大致可以分为以下情况:①有较高的研究水平，但成为高校教职前没有中小学一线工作经验;②有较高的研究水平，某一学段(本、硕、博)毕业后，有短时的中小学一线工作经验;③有长期中小学一线工作经验，作为经验丰富一线教师，转行成为学科教学论教师，但研究水平不足;④既有丰富的一线教学经验，也有高超的研究水平。除了④的知识结构十分完整外，①②③三种情况的学科教学论教师都存在知识缺陷，但显然①②与③的发展需求有所区别，其中①②是最需要参与学科教学论教师教学实践共同体的，他们在参与过程中能获得丰富的实践技能，了解一线教学的真实情况，而他们也最需要保障参与时间。而③则需要结合一线教学的问题，与①③④多进行理论探讨，研究方法的探讨等。中小学一线教师发展需求同样需要先行考虑，尤其是针对性的利用好学科教学论教师的参与，满足不同老师的需求。细化相关教师发展需求就类似于做“学情分析”，从而可避免制定“一刀切”的方案，而影响参与者的积极性。

(二)组建组织管理小组

有研究表明，高校与中小学成功合作需要有核心人物，这些成功的合作往往与核心发起人联系在一起，而这一看法在许多成功的合作案例中得到了印证。由此可见，由核心成员组成的组织管理小组十分重要。但是学科教学论教师教学实践共同体参与者身份的复杂性，使得其组织管理小组的建立需要多方面考虑。首先，中小学教师与学科教学论教师分别隶属不同的单位，一般来说中小学教师隶属于某教育局，而高校的主管部门则一般是省厅 (或教育部等) 。其次，身份的不同会造成需求的差异，此观点前文有提及。鉴于此，共同体组织管理小组应该由高校、中小学、相关行政部门联合成立，人员成分应该根据实际情况涉及相关领导、新手教师、专家型教师、学科教学论教师、顾问等。组织管理小组是推动共同体的核心力量，应以“为共同体服务”作为核心理念，制定具体的共同体运作细则，包括共同目标、合作内容、合作方式、评价标准等。在组织管理小组内部应避免任何支配或从属关系，要求各方具有平等地位，这尤其要体现在决策方面。其中作为第三方的政府部门人员需要起到协调作用，让各方都有话语权，形成共同决策。

(三)提供相应资源保障

资源保障主要是指提供一定的保障经费与时间。教学实践共同体是以教学实践活动为主要内容。因此，没有经费会导致一系列问题，比如难以提供必要的奖励以促进共同体的持续发展，难以支付参与者的额外的合理开销。财力支持应由各级相关主体提供，结合相关研究，提出以下思路。首先，参与者人事关系所在单位应为参与者提供。其次，作为共同体，政府相关部门、高校、中小学有着 共同的利益。因此，政府相关的职能部门应相应地分担经费支出。另外，参与教学实践共同体需要参与者投入大量的时间。中小学教师平日教学工作、作业试卷批改、与学生谈话等工作应接不暇，学科教学论教师则除了教学与科研，还要指导师范生比赛、实习等。除了工作外，他们生活、家庭等方面也需要时间。教学实践共同体一旦持续发展必然会占用他们一定的时间。因此，制定合理的时间补偿方案是必要的，比如给学科教学论教师可能集中排课，以方便深入中小学实践，而中小学则可为共同体成员编排专门课表，以便与学科教学论教师时间契合。

(四)合理设计评价标准

合理的评价激励方式，能让参与者的主体性得到发挥。当前这种共同体的活动很难纳入常规工作之中，而参与共同体的教师虽然能得到一定的专业提升，但必然会耗费时间与精力，没有一定的报酬和鼓励，就不利于教师参与的积极性。因此，需要对参与教师建立一套新的评价标准。依据评价标准，一方面可以对参与者利于与教学实践共同体内的行为进行问责，以获取其成员的持续支持，另一方面则可以对积极参与者进行奖励，则可激发他们的参与热情。由于共同体的自发性而非强制性，因此要以后者(即鼓励、奖励)为主。中小学方面可以将与大学合作参与的项目纳入绩效考核，而与教育科研相关内容也可纳入考核。而对于学科教学论教师，可以进行过程性评价，比如考察其课堂授课时理论与实际结合的情况。另外，从证书奖励、奖金、职称、工作量等角度也可设计评价方式。

(五)积极促进文化融合

文化的差异是高校与中小学两者合作的障碍之一。相比于其他途径，解决文化差异的问题是改变参与者认知的一种内部保障策略。在形成教学实践共同体之前，学科教学论教师与中小学教师相对独立，他们属于不同的单位，因此会产生不同的文化传统。学科教学论教师作为大学教师有着充足的理论知识，大学人员的职称、学术地位、自我价值受到科研经费、职称等专业评价方式的确认，而相对于给一线教师提供服务，许多学科教学论教师更有意于纯粹学术研究并发表学术论文。而中小学教师则更需要强调理论的实用性和可行性，他们对抽象的学术理论并不感兴趣，感兴趣的是学生成绩如何提高。这样一来学科教学论教师会认为中小学教师过于保守，而中小学教师则会认为学科教学论教师华而不实这种文化上的隔阂会导致双方交流困难，共同体也就难以维系。因此，要让教学实践共同体长足发展，需要使双方文化融合，建立起和谐的共同体文化。实际上，作为共同体成员，应该互相学习，只有这样才能达到双赢的目的。总之，文化的融合并不是不切实际的一味强调放弃自己原有的文化，而是在自己原有文化的基础上包容、接纳对方的文化，让不同的文化在共同体中共融，从而降低文化冲突带来的共同体解体的风险。

(六)发挥政府部门作用

虽然学科教学论教师和中小学教师是教学实践共同体的主要参与者，但政府相关部门的支持是无法忽视的。目前国际与国内，大学与中小学(U－S)从双边合作扩展为大学—地方—学校(U－D－S) 、大学—政府—学校(U－G－S) 、大学—行政部门—学校(U－A－S)等与地方教育行政部门的“三位一体”协同发展，形成实践共同体。从一些实践案例来看，没有政府相关部门支持的合作形式是脆弱的，因为那种共同体往往是通过参与双方的私人关系而形成的，因此不易长期存在，也不宜共同体的发展。而“三位一体”模式既符合政策文件，也符合实际需求。强调政府在合作中发挥的作用是其特点，以区域联动的教育行政部门、高校、一线中小学合作的方式来统筹和推进学校的内涵发展。