李 广
（东北师范大学教育学部）
摘 要：师范大学作为优秀师范教育人才的专业培养机构，在促进社会、教育与人的现代化等方面具有基础性、战略性、先导性地位。进入新时代，师范大学高质量发展不仅作为全民关注的关涉重大民生的热点问题，而且也作为中国经济社会高质量发展对师范大学更有质量、更具特色、更富内涵发展的新期待、新要求与新定位的应有之义，也必然成为师范大学自身属性认知与发展定位必须面对与思考的现实问题。坚守本色，突出特色，传承红色，应成为新时代师范大学高质量发展的基本逻辑理路。即在办学目标定位上，坚守为基础教育服务的师范本色；在办学战略举措上，突出优先发展教师教育学科专业特色；在办学文化品位上，弘扬师范大学课程思政红色基因。
关键词：师范大学；高质量发展；基础教育；教师教育；课程思政
教育高质量发展是教育发展到高水平后所设立的一种新目标，是对教育优质状态追寻的一个新浪潮。该浪潮表现出鲜明的全球性特征。联合国教科文组织每年发布全民教育全球监测报告引导人们对教育质量的关注与认知，经济合作与发展组织基于ＴＡＬＩＳ和ＰＩＳＡ数据持续探寻教育质量发展状况与影响因素，我国更是立足世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴战略全局提出“建设高质量教育体系”。以高质量为特征的教育发展战略已成为新时代教育发展的主要方向与时代话语。教师质量对教育质量具有决定性作用。高质量的教育必须依靠高素质的教师队伍建设。师范大学作为教师教育的“工作母机”，其高质量发展对社会、教育与人的现代化、优秀师资培养、国民素质提高以及国家整体教育水平提升等具有重要价值。面对新时代师范大学高质量发展的时代诉求与现实挑战，本研究通过梳理师范大学高质量建设的历史依据，找寻师范大学在百年发展过程中围绕质量建设一以贯之的核心取向与主要经验。在此基础上，提出坚守本色，突出特色，传承红色应成为新时代师范大学高质量发展的基本逻辑理路。
一、新时代师范大学高质量发展的现实
诉求党的十九大明确提出“中国特色社会主义进入了新时代”。在新的历史方位、新的发展理念以及新的社会矛盾下，国家创新发展重大战略需求、未来社会发展不确定性要求以及自身发展现实性诉求构成了师范大学高质量发展的新起点、新要求，也成为了师范大学高质量发展的应有之义。
（一）满足国家创新发展重大战略需求
２０１６年党中央、国务院印发的《国家创新驱动发展战略纲要》提出创新驱动发展的“三步走”战略目标，即到２０２０年进入创新型国家行列、到２０３０年跻身创新型国家前列、到２０５０年建成世界科技创新强国。创新发展作为面向未来社会的一项重大举措，契合我国发展的历史逻辑与现实逻辑，在提升国家综合实力方面发挥着关键作用，目前已成为立足全局、面向全球、聚焦关键、带动整体的国家战略。坚持服务创新型国家建设的重大战略部署应成为新时代师范大学高质量发展的关键取向。其次，国家创新驱动发展战略的实现关键在于创新型人才的培养。创新型人才的培养以高等教育为重点，而基础教育对人才创新能力与创新素养的培养具有奠基作用。师范大学是联结高等教育和基础教育的关键主体，是教育生态体系中典型的“双肩挑”，其人才培养质量直接关系到基础教育质量，进而影响教育质量的全链条。新时代创新型人才培养需求向师范大学提出了高质量发展的迫切要求，即师范大学必须切实提高人才培养质量，为基础教育持续输送更多优质教育资源和更多创新型人才。
（二）适应未来社会发展不确定性要求
不确定性已成为现代社会发展的重要的表征之一。传统的静态格局被打破，发展的不确定性日益累加且蕴含着更多的要求与可能。明确发展方向和改革路径是应对社会发展不确定性的桥梁。首先，以教师教育素养化应对学生发展的不确定性。学生核心素养的发展是未来教育的主要目标。这就要求师范大学在师资培养过程中坚持以“学生核心素养”为导向，深化师范大学学科专业建设、课程体系建设和教师教育者队伍建设，强化基础教育教师的核心素养培育能力。其次，以教师教育一体化应对教师发展的不确定性。教师职业受到全球化、信息化发展的冲击，其自身的不确定性日益增长。教育理论革新、教学手段更新、教学方法创新使终身发展成为教师专业成长的必然要求。这意味着教师教育必须具备鲜明的终身教育属性。教师教育职前职后一体化是破解教师发展不确定问题的关键。最后，以教师教育合作化应对学校发展的不确定性。学校发展不确定性实质是社会、学生、教师发展不确定性的累积。这种累积要求中小学校持续进行学校改进。应对学校发展不确定性挑战的关键在于教师教育的合作化。教师教育合作化是教师教育与学校改进的统一，建构“Ｕ－Ｇ－Ｓ”合作关系是其重要路径。
（三）破解自身发展困境的现实性诉求
高质量发展是在新的历史节点，为适应社会主要矛盾变化而提出的、具有全局性且必须遵循的重大战略。师范大学高质量发展，首先需要破解质量提升之困。深化教师队伍建设改革，构建中国特色的现代教师教育体系是党和国家着力提升教育质量，加快实现教育现代化的重要举措。师范大学的高质量发展关乎教育现代化的基本实现与教育强国的整体建设，其关键在于形成与之相适应的体制机制。目前，师范院校外延式发展逐渐式微，从外延式发展向内涵式发展成为质量提升的必然。其次，破解本色坚守之困。上世纪８０年代，师范大学纷纷走上综合化道路。提升学校整体实力的同时，也陷入了去师范化的困境。目前，师范大学普遍面临着从去师范化到再师范化的二次转型。不忘初心，明确定位，坚守为基础教育服务的师范特色能够有效回应和解决新时代师范大学面临的实践难题。最后，破解特色发展之困。师范大学不仅要培养符合国家发展战略需要的尖端人才，而且要培养能够为国家培养优秀人才的人。作为我国教师教育的重要载体，具有中国特色是师范院校高质量发展的题中之义。这就需要深刻把握价值这一根本问题，明晰培养什么人，怎么培养人，为谁培养人问题。
二、新时代师范大学高质量发展的历史依据
师范大学高质量发展的历史依据即师范大学在历史发展过程中追求办学质量的建设实践与经验。我国师范教育自清末至今已有一百余年的历史。这一百年是师范教育目标定位不断明晰，体系制度不断重构，育人模式不断创新的一百年。站在新世纪新时代门槛，回溯师范大学百年质量建设历程，从历史中汲取发展力量，对回应我国高水平示范性师范大学建设构想具有重要意义。
（一）师范教育创立的初心使命
初心使命即师范教育因何而立、缘何而兴，回答的是师范教育的起点与归宿的价值取向问题。我国师范教育自创立之日起便旗帜鲜明地指向基础教育师资供给问题，强调以优质师资力量推动基础教育整体质量，进而实现中华民族振兴发展。三者的紧密相连与层层递进构成了我国师范教育的逻辑起点，也决定了师范大学的发展路向。
一是普及基础教育新型师资。１９世纪末２０世纪初，在深刻的社会变革与尖锐的民族矛盾推动下，近代教育从应洋务运动所需的专门技术教育转向启大众文化之启蒙的普通文化教育。大规模兴学设校离不开合格师资供给。兴办师范教育，培育时代所需的新型师资成为迫切需求。梁启超在《论师范》中倡言，“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。１８９７年盛宣怀在上海创办了近代史上最早的师资培养机构——南洋公学师范学院，以培养普及初等教育师资。1902年，京师大学堂师范馆建立。作为第一所正式的师范学校，提出“造就中学堂教员”的办学目标。这既是师范教育创立的直接所指，也是其功能发挥的逻辑起点。
二是提升基础教育整体质量。利用优质师资力量推动基础教育整体发展，进而提升人才培养质量是师范教育创立的核心所指。我国近代师范教育通过培养普及基础教育的新型师资，改造和提升旧有基础教育，发挥对普通大众进行知识启蒙的基础性、前提性价值，以此实现“开民智”与塑造“新国民”的目标追求。师范教育的创立对基础教育整体质量的提升主要表现在围绕近代科学技术与民主政治的教育内容与形式近代化，使基础教育从旧有的精英教育发展为新式的普通教育，发挥培养社会亟需新式人才的功能。
三是实现中华民族振兴发展。我国师范教育是特定历史境遇下的时代产物。甲午中日战争后，民族危机的空前深重，一些仁人志士意识到“夫才智之民多则国强，夫才智之民少则国弱”，必须通过教育的普及与人才的培养来实现救亡图存、富国强兵。陶行知先生为此提出“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”。在这样的契机与需求之下，师范教育肩负为基础教育输送合格师资的历史使命应运而生。实现中华民族振兴发展是师范教育初心使命的价值旨归，展现的是师范教育与民族发展同频共振，与国家命运紧密相连。通过培养民族责任与家国情怀的人，发挥师范教育在服务国家发展方面的重要职能。
（二）师范教育的百年文化积淀
师范教育文化是师范教育在长期的发展过程中形塑选择的价值、理念、制度和实践等。在百年发展中，无论是方向定位、观念体系，亦或制度实践层面，我国师范教育不断探寻初心使命的实现路径，不断凸显“工作母机”的重要地位。师范教育的历史本质上是实现初心、完成使命的历史，是以高质量的功能实现助推师范大学发展的历史。
坚定“面向基础教育”的方向定位。１９０２年《钦定学堂章程》颁布，作为近代第一个系统完备的法定学制，明确提出“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员”。１９１２年颁行的《师范教育令》以及１９３８年国民政府颁布的《各级教育实施方案》对该目标进行重申。新中国成立后，党和政府多次强调为基础教育服务的价值追求。１９５１年召开的第一次全国师范教育会议提出建立和恢复不同层级师范学校以培养基础教育的各阶段教师。１９８５年《中共中央关于教育体制改革的决定》、１９９３年《中国教育改革和发展纲要》重申高等师范教育的培养任务。进入２１世纪，《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步从课程领域提出面向基础教育的战略方向。《教师教育振兴行动计划（２０１８－２０２２年）》则站在时代前沿，回应为基础教育培养更多高质量教师的迫切要求。
明确“办好师范教育”的理念认同。１９０３年《奏定学堂章程》对兴办师范教育的重要价值予以充分肯定，在《学务纲要》总纲中提出兴学“宜首先急办师范学堂”并提供制度保障。１９２８年全国教育会议第一次会议提出师范教育是“各级教育之根本”与“教育建国重要工具”。抗日战争时期，《战时各级教育实施方案纲要》提出“对于师资之训练，应特别重视，而亟谋实施”，以培养具有忠孝仁爱信义和平诸德的健全师资。新中国成立后，尤其文化大革命以来，“发展师范教育是国家教育战略”逐渐成为主流思想。１９７８年《关于加强和发展师范教育的意见》提出大力发展和办好师范教育。１９８０年《关于师范教育的几个问题的请示报告》进一步明确师范教育不是可办可不办的问题，而是一定要努力办好。１９９３年《中国教育改革和发展纲要》以及２００２年《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》更加肯定办好师范教育是发展教育事业的百年大计。
形成“全面综合育人”的培养模式。清末新政后，受中体西用思想影响，师范教育课程将中国传统旧学与西方自然科学、社会科学、教育学结合起来，以必备知识奠基教师专业能力。民国成立之初，改革博而不精的课程结构，选用自主、能动、民主的教授法，同时强化师范生教育实习。抗战胜利伊始，教育部制定《战后各省五年师范教育实施方案》提出要努力提高师范学校素质，从精神训练、专业训练和学科训练三个方面加强师范生培养，拓宽学生知识面。新中国成立后初步建立以学科为中心、以师范为特色的课程体系。１９９６年《关于师范教育改革和发展的若干意见》强调把培养和提高学生的全面素质作为教学改革的重点。２０１１年《教师教育课程标准（试行）》、２０１４年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》突出理论与实践、师范与学术有机融合的价值取向。
（三）师范教育的历史经验启迪
我国师范教育的百年历史流变充分论证且肯定了师范大学坚守初心使命的必要性、先进性以及科学性。这其中不仅蕴含着深厚的历史逻辑，也彰显出鲜明的时代价值，为新时代师范大学目标定位以及教师培养提供了宝贵的经验启迪。
服务基础教育是质量建设的核心之义。师范教育自创立之日，便同追求学术研究为导向的高等教育有着不同的文化基因。作为基础教育师资培养重要源头，我国师范教育与基础教育在长期的发展过程中形成了相互滋养的共生关系。师范教育不仅是基础教育的引领者，同时也是基础教育的服务者。对基础教育改革的关注、参与、研究与实验是师范大学的使命职责，也是师范大学的发展所在。在新的历史时期，师范大学要形塑为基础教育输送高素质专业化创新型师资的自觉观念，坚持走为基础教育服务的创新发展之路。
聚焦师范主业是质量建设的立身之本。师范性是师范大学的本质属性、精神气质与品牌标志。衡量一所师范院校的质量标准不仅在于出了多少学者、专家，更重要的是培养出多少高质量的教师。师范大学作为我国师资培养的主力军，担负着最广泛的师资培养任务。师范大学改革应始终高扬师范旗帜，重塑师范特色，强化师范优势，从办学目标定位、专业体系建设、人才培养模式、课程结构优化等方面突出师范教育特色，在理论与实践两方面强化“工作母机”的重要地位。
课程体系构建是质量建设的关键之举。师范教育课程是我国师范教育百年发展与变革的核心。它历经了从无到有、从弱到强、从知识到素养的发展过程，同国家政治思想、社会整体状况以及总体教育方针紧密相连，反映时代需求的同时也通过人才培养推动社会变革发展。加强师范教育课程体系建设既是师范大学师资培养的重要抓手，也是其高质量发展的动力依托。师范大学要在变动不居的社会背景之下，加强课程体系建构的顶层设计与创造实施，实现以未来发展为导向的更高层次的引领，满足时代发展对教师的多元化和高质量需求。
三、新时代师范大学高质量发展的实践逻辑
我国师范大学在百余年的发展进程中经过多次调整与转型，取得了辉煌的历史性成就。这其中不仅蕴含着深厚的历史逻辑，也彰显出鲜明的时代价值。在新时代的背景之下，坚守本色，突出特色，传承红色，应成为新时代师范大学高质量发展的基本逻辑理路。
（一）坚守为基础教育服务的师范本色在教育高质量发展的宏观背景下，建设更有质量、更具特色、更富内涵的师范大学离不开清晰的办学目标定位。为基础教育服务作为我国师范教育顶层的、长期的、根本的价值选择与追求，需要我们丰富师范大学本体属性、立足师范大学逻辑前提以及追求师范大学独特品质。
１．丰富师范大学本体属性
师范性是师范大学的本质属性、精神气质与品牌标志。其师范性主要体现在通过与基础教育的紧密联结，源源不断地为基础教育培养输送高素质专业化创新型师资的师资队伍。丰富师范大学的本体属性即要积极推动师范大学的内涵式发展，满足不同时代对教师教育的本质要求。这既是师范教育的责任担当，也是检验师范教育的重要标准。我国师范大学在长期的发展过程中经历了“师范化—去师范化—再师范化”的转型变革。再师范化不只是从“教师教育”到“师范教育”话语表达方式的转换与回归，而是对更有质量、更具特色、更富内涵的师范教育的迁跃与提升。丰富师范大学本体属性的价值逻辑是以发展的、过程的视角审视师范大学的存在与变革，是以主动变革的姿态不断适应时代对教师教育的新需求。关键在于坚持师范性的同时发展其学术性，提升人才培养的适应性；坚持基础性的同时增加其灵活性，实现以未来发展为导向的更高层次的引领；坚持育人性的同时提升其服务性，坚持走为基础教育服务的创新之路。
２．立足师范大学逻辑前提
师范大学逻辑前提是师范大学作为特殊高等教育机构的建设初心。“因师而立”作为师范大学的逻辑前提，既是办学目标定位的关键价值取向，也是师范大学前进发展的思想指针。立足师范大学逻辑前提具体指尊重师范大学在师资培养过程中的关键地位，尊重师范大学在基础教育发展中的重要作用，尊重师范大学在教育强国建设中的独特价值。在具体路径上需要我们做到扎根中国大地，服务基础教育。扎根中国大地是要明确师范大学在开展教师教育时必须坚定国家意志，彰显国家气派。即将师范大学的教师教育与国家创新发展的重大方针战略紧密结合，回答好培养什么人，怎么培养人，为谁培养人的关键问题，办人民满意的师范教育。服务基础教育就是要明确师范大学的核心职能与实现自身价值的基本路径，坚守师范之本，重塑师范特色，强化师范优势，在理论与实践两方面不断贯彻落实师范性，以基础教育教师培养为核心实现“两代师表共育”。
３．追求师范大学独特品质
师范大学的独特品质即师范大学区别于其他类型高等院校的鲜明标签。追求师范大学独特品质即建立师范大学的不可替代性，其标志在于充分认识与发掘各级各类师范大学的鲜明属性与独特优势的基础上，形成高水平、高质量、高效能的教师教育培养模式。该价值追求涵盖三重含义，第一重是明晰“师范大学”与“非师范大学”，尤其是“综合性大学”在师资培养过程中所表现出的不同高等教育机构间的独特品质。第二重是明晰教育部直属师范院校、省属师范院校以及地方师范院校在目标定位间所表现出的独特品质。第三重是明晰“师范大学”与其他教师教育机构在培养性质以及方式上所表现出不同类别间的独特品质。在具体实践过程中，一方面需要师范大学进一步提升对自身存在且区别于其他高等教育的师范属性认知，把握其在教育生态体系中的独特位置，强化和突出“师范性”的核心要义与行动准则。另一方面，需要师范大学守初心、担使命，做好师范教育与基础教育的衔接工作，担负起最广泛的基础教育师资培养任务，增强基础教育的服务效能。
（二）突出优先发展教师教育专业特色
师范大学因师而立、缘师而兴、依师而荣。面对历史与现实的双重挑战，在谋求高质量发展的过程中，师范大学应坚守师范大学存在和发展的根本与前提，从教师教育学科的专业地位、教师教育者专业身份认同与教师教育资源平台建设三个关键方面，优先发展教师教育专业特色，以专业特色助推整体发展。
１．保障教师教育学科的专业地位
建设和保障教师教育学科专业地位，首先要执行国家政策，积极设立教师教育学科。自２０１２年以来国家先后出台一系列推动教师教育学科建制的政策文件。国家对教师教育的期望是全方位的。师范大学应积极响应、主动践行，在学科体系和学科制度上整合相关资源，为教师教育人才培养和教师教育实践提供支撑。其次，提供保障条件，规范教师教育学科建设。师范大学可以在组织机构上，成立实体化的教师教育学院（研究院等），开展硕博研究生招生及培养；师资队伍上，构建“教师教育教师、学科教学论教师、校内兼聘专家、校外兼聘学者”的“四维一体”师资队伍；制度建设上，研制教师教育师资职称评聘、成果认定及绩效考核办法，实行单评单列制度；学术支持上，创办教师教育学术期刊，开展重大课题研究，搭建理论学习和交流平台。最后，坚持专业引领，提升教师教育学科质量。学科是特定知识领域与研究群体的学术身份标识，以专业化来提质增效，一方面需要丰富学科理论体系，超越碎片化、模糊性的同时厘清与其他学科理论的关系。另一方面把握学科文化系统结构，从学科性质、学科范式、学科行为等方面发挥引领价值。
２．强化教师教育者专业身份认同
高质量的教师教育依赖高水平的教师教育者，而教师教育者身份认同目前仍是困扰其发展的重要因素。教师教育者专业身份认同是其自身与外部社会对教师教育者角色期待在认知、情感、意志各方面达成的统一。统一的达成，首先需要制定专业标准，提升专业身份荣誉感。专业标准的制定需在借鉴基础上进行本土探索，基于教师个体、学生群体以及社会团体等层面的需求，从专业知识、技能、态度以及价值观等维度进行标准的制定，使教师教育者专业身份有标可依、有标可鉴，帮助其建立清晰的自我意识。第二，严格准入程序，确保师资队伍专业性。谁能够进入教师教育者队伍，又由谁来把关？这对于高质量教师教育者队伍建设是重中之重。在具体实践环节中需要通过学历水平、专业证书、资格证书以及实践表现等多方面的严格筛选、全面考察与系统培训，从源头上把关，提升和保障教师教育者的学科与学术素养。第三，开展自我研究，促进主体可持续发展。通过自传、叙事研究、行动研究、专业生活史研究、典型案例研究、关键事件研究和自我反思等方式开展对自我的研究，以此来解答理论问题，修正实践策略，促进自我发展。
３．促进发展的教师教育资源平台
教师教育资源平台作为推动学科建设、深化学术研究、实施人才培养的重要载体，在实现多元协同、共建共享与优势互补等方面具有独特价值。促进发展的教师教育资源平台具有三大特征，一是大数据与精准定位。通过对教师教育相关资源的合理调整与优化配置，基于信息技术与教师教育深度融合理念，建设面向全国的专业性、学术性、综合性的教师教育资源平台，实现对教师教育学科、教师教育者、教师主体及教学过程、学术研究、实践活动等发展状况的精准定位。二是协同性与个性服务。协同性即通过横纵联结在多元主体间形成发展共同体，围绕国家重大需求，探索教师培养、学术研究和社会服务三者有机结合。个性服务则突出大学办学理念及教师教育特色，破解重难热点问题，探索特色办学模式。三是研究性与促进发展。通过建立健全教师教育组织机构、研究基地、协同中心、咨询智库、学术期刊等资源平台，为学术研究提供基础理论支撑、教学实践案例，研究方法指导，加快教师专业化发展。
（三）弘扬师范大学课程思政红色基因
一所学校在长期的历史发展过程中选择、积淀并传承了独特的价值观念与行为方式。推动师范大学高质量发展，从办学文化品位入手需要弘扬课程思政的红色基因，即坚持贯彻党对师范教育的领导，通过中国特色社会主义师范教育课程体系的建设，为党育人、为国选才，培养服务于基础教育改革发展的高素质人才。
１．课程规划遵循“两代师表”共育逻辑主线
突出“两代师表共育”，以高素质的教师教育者与中小学教师助推教育高质量发展，首先需要明确课程规划的逻辑起点，将国家战略需求同课程规划紧密结合起来，坚持“育人核心”，以课程内容的选择组织为重点，在过程中有机渗透、科学融入。其次，保障课程结构的功能作用。宏观上优化课程门类，增强不同门类之间的融合性；中观上加强课程科类结构的体系化，确保相互联系又重点突出；微观上把握科目内部的结构要素，增强课程内容逻辑性。最后，规范课程内容的选择标准。在明确价值取向的基础上，以人才培养方案为依据，结合教师专业优势，突出基础性的同时锚定学科前沿，充分体现立德树人根本任务、聚焦课程前沿问题、渗透学科思想体系。
２．课程目标突出“教育家型教师”培养定位
首先，课程目标维度要指向“教育家型教师”核心素养。“教育家型教师”核心素养是教师在教育实践过程中高效开展教育教学活动时所具备的必备品格和关键能力，涵盖坚定的教育情怀与信念，独特的教育实践模式和理论，引领服务教育发展的能力与本领。其次，课程目标内容要描绘“教育家型教师”专业形象。专业形象的目标描绘是现实建构的重要基点。通过对目标维度细化、拆解与联结，建构出高素质教师具备的知与能。既展现教师专业发展的普遍性，又要突出教师培养阶段的差异性。最后，课程目标表达要体现“教育家型教师”成长需求。外部需求方面，落实国家对“教育家型教师”培育的迫切需要，聚焦综合素质、专业水平和创新能力的提升与发展。内部需求方面，以过程性、生成性的视角考虑职前、职后不同教师群体的差异性。
３．课程内容体现“工具性与人文性”辩证统一
工具性和人文性是课程内容的两种基本属性。工具性课程内容以知识增长为主要任务，是教师专业发展的核心力所在。既注重传授知识的来龙去脉，培养学生扎实的专业功底，又强调持续更新知识体系，掌握前沿专业知识，发展师范教育的知识品性。人文性课程内容以思政育人为主要任务，是教师专业发展的生命力所在。通过真善美的融合，着眼于国家总体发展战略，将主流价值观内化到学生心中，积淀师范教育的人文底蕴。“工具性”与“人文性”辩证统一要求课程内容设计既要符合师范类专业培养逻辑，又要持续深化师范教育的育人效果。工具性助益人文性，提供课程内容建构的基石，明确主体发展的立足点与价值方向。人文性引领工具性，让价值塑造渗透进专业教育的全过程，让知识学习变得更富意义。
４．课程实施践行“创造的教育”基本理念
首先需要着眼教师创造意识与能力的双向促进。创造意识是起点，创造能力是基础。通过不断强化创造意识来提升课程实施的创造能力。在提升创造能力的过程中强化课程实施的创造意识。其次，实现教学过程演绎与归纳的辩证统一。打破传统的“静态—接受式”教学模式，结合学生身心发展特点，通过归纳法寻求新的知识理论，通过演绎法证实知识经验的真实性，检验理论的一般适用性。归纳与演绎的相互支撑，实现过程与结果的统一。最后，促进独立人格与创新品质的协同发展。独立人格指具有良好的自我意识，有正确的判断能力和选择能力，有强烈的社会责任意识和道德义务。创新品质作指能够创造性地认识、解决教育实践中的问题。通过营造宽松自由的课堂氛围，有针对性地挖掘、唤醒，促进学生心理、思想、行动和道德的综合发展。
５．课程评价指向“立德树人”实际效果
师范大学课程评价将立德树人成效作为评价量纲，需要做到以下三点：一是基于理解性评价，促进师生回归本分。理解性评价指主体对于课程活动意义达成的认同和共识。师生回归本分，即教师安心教学，学生静心学习。以师生回归本分为共识，强化知识理解，明确价值方向。二是立足发展性评价，实现师生共同进步。发展性评价是以促进主体发展为根本目标的评价方法，它面向未来、聚焦过程、尊重差异。立足发展性评价，帮助教师提升专业素养，锤炼道德风范，获得幸福感，帮助学生丰富知识、发展能力，体验成就感。三是推进持续性评价，涵育师生精神品格。持续性评价指立足于全体师生长远发展结果与效能的评价。师范大学要以立德树人为学科与文化的交融点，传承优秀文化；以立德树人为课程改革的风向标，深化课程改革；以立德树人为价值引领的起始点，塑造精神品格。
