汪明帅 王亚君 赵婵

（宁波大学宁波大学教师教育学院，宁波 ）

 

摘 要： 如何充分发挥师徒结对在新手教师实践性知识生成中的作用是本研究关注的焦点问题。本研究采取质化研究中的个案研究取向，对这一焦点问题进行了考察。个案显示，受惠于“多对多”师徒结对这一媒介，将新手教师所遭遇的问题变成研究的课题，通过师徒共同体一起探索，逐步解决问题，最终形成了追求契合学生心理特征的课堂管理的实践性知识。基于研究可知，实践性知识是在具体的教育教学情境中，通过不断建构、不断应用和不断改进而动态生成的。呈现出螺旋上升的样态；师徒结对是促进教师实践性知识生成的重要途径，“多对多”师徒结对作为师徒结对的创新形式，不但给新手教师提供了更多交流与沟通的机会，尤其是非正式的交流与沟通机会，还天然具备了相互学习、互相借鉴的机制，在很多方面更有助于新手教师实践性知识生成。需要注意的是，在“多对多”师徒结对的具体落实过程中，尤为需要统筹“多对多”师徒结对中师傅之间的指导节奏，并关照“多对多”师徒结对中不同新手教师特定的发展需求。

关键词：师徒结对；新手教师；实践性知识；生成机制

 

一、问题提出

新手教师专业发展一直是教师专业发展领域的热门话题。“新手教师处于职业生涯的起始阶段，是教师专业发展过程中最具可塑的阶段，因而也是教师专业发展的关键时期。”与此同时，实践性知识是“教师专业发展的主要知识基础”，“影响着教师在教学实践中的个人判断、行为决策能力”，“能更好地反映教学的复杂性和教育实践中真正重要的事情”。“不仅指导着教师的日常行动，还影响着教师对理论性知识的学习和运用”，“其重要性甚至超过教师的学科知识”。值得注意的是，“新手教师与成熟教师的知识差异主要在于实践性知识。”因此，不断促进实践性知识生成，不断丰富实践性知识，是新手教师专业发展的重要诉求。

“理论知识的传播一直是教育事业的核心，人类对于理论知识的构建形式和传播方式都相对成熟。然而，对于实践性知识的传承和发展，却鲜见有固定可行的模式。”因此，有关“教师的实践性知识是如何在实际情境中获得的”以及“如何在实际情境中生成的”等问题有待深入探讨。在为数不多的研究中，荷兰学者梅杰尔、贝加德和沃勒普把提升教师实践性知识的途径概括为四个方面：（1）在“网络”中学习和发展（Learning and professional development in network）；（2）同伴指导（peer coaching）；（3）合作的行动研究（collaborative action research）；（4）案例的使用（the use of cases）。我国的陈向明教授基于教师主体、问题情境、行动中反思、信念这四个要素，构建了实践性知识的动态生成模型。基于这些研究可知，一方面，实践共同体是教师实践性知识生成的重要土壤，在“网络”中学习和发展、同伴指导以及合作的行动研究，无不表明实践共同体是实践性知识生成的重要依托（媒介）。这一判断也得到相关研究的确证：“实践共同体作为教师专业发展的主要路径成为教师教育领域的强势话语之一，对于发展教师的实践性知识，提升实践智慧，培育教师合作文化等具有重要的价值。”另一方面，实践性知识生成是一个在具体实践情境中不断建构的过程，陈向明教授的“实践性知识动态生成模型”就对这一属性进行了强调。师徒结对既暗合了实践共同体的要义，又对实践情境这一属性予以特别强调。

师徒结对是我国中小学较为常规的一种校本教师培训模式，通常由学校安排经验丰富的优秀教师来担任新手教师的指导老师（师傅），与新手教师结成对子，通过传帮带，帮助新手教师适应学校教育教学工作，尽快成长起来。人们对师徒结对在促进新手教师专业发展中的作用都表示认可。帕尔默指出，基于实践的教师成长，一个不可或缺的去处就是“由教师同行所组成的实践共同体，从同事那里教师可以更多地了解我们自己和我们的教学”。更重要的是，师徒结对在实践性知识生成中的重要性也逐渐被提及。格罗斯曼就曾明确指出，学徒式观察（apprenticeship of observation）是教师实践性知识的重要来源。问题在于，众多研究也指出，师徒结对的实际效果受师徒双方的教学水平、教学方式、个人性格影响而存在很大差异。更重要的是，作为教师实践性知识生成的重要媒介，师徒结对中新手教师实践性知识的生成路径到底是怎样的，鲜有深入而系统的探讨。基于此，本研究聚焦师徒结对中新手教师实践性知识生成的来龙去脉，以期充分发挥实践性知识生成过程中师徒结对的重要作用。

二、研究设计

1. 研究取向的确定

为了考察师徒结对中新手教师实践性知识的生成，本研究采取质化研究中的个案研究取向，拟以一所学校师徒结对的实际运作情况为个案予以展开，试图在自然情境中对新手教师如何在社会生态系统的互动中得以发展实践性知识进行描述和解释。

2. 研究对象的选择

调查显示，“一对一”师徒结对是当前师徒结对的主要形式。不过，以“一对一”的形式确立的师徒关系存在一个很大的局限：常规的师徒关系潜在地增加了对新手教师的压力，师傅往往并不是新手教师在专业上的首选求助对象。相比之下，他们更乐意求助于与自己年龄相仿的教师、同一办公室距离相近的教师或其他在心理距离上更接近的教师。因此，“构建一种新型的师徒结对，以确保为新手教师的专业发展营造一个更有可能具有合作性，并更有可能进行专业上的交流也就十分必要了。”这为我们选择研究对象提供了重要的启示。据此，本研究中研究对象的选择主要遵循两条标准：（1）师徒结对是个案学校常规的教师专业发展途径；（2）所选择的个案学校，不仅有常规的“一对一”师徒结对，还有师徒结对的创新形式。最终，我们所选择的个案学校是一所东部沿海城市具有百年历史的老牌重点小学，学校一直将师徒结对作为新手教师专业发展的重要抓手，形成了较为成熟的师徒结对模式。另外，学校不仅有常规的“一对一”师徒结对，还正在探索“多对多”师徒结对：聘请一些已经退休的特级教师、正高级教师，与学校资深教师一起组成导师组，一起指导若干名新手教师。学校希望通过探索更多师徒结对的形式，更好地指导新手教师。

确定了个案学校之后，在对个案学校师徒结对的基本情况有了通盘了解的基础上，选择了语文学科的两组师徒结对作为研究对象，一组常规的“一对一”师徒结对和一组由两名师傅（C老师和H老师，C老师是已经退休的语文特级教师，H老师是该学校的语文高级教师）和四名徒弟（L、G、Z、S）组成的“多对多”师徒结对。本研究主要从徒弟L的视角，以一个学年的师徒结对为单位，遵循师徒结对的内在逻辑，呈现了L所在的“多对多”师徒结对中，L与师傅C老师、H老师，以及同为新手教师的G、Z、S之间关于“课堂管理”这一实践性知识的生成过程。

3. 资料的收集与分析

本研究主要运用访谈、观察和实物分析的方式收集研究资料。访谈对象包括参与研究的两组师徒结对的所有成员。就观察而言，主要观察师徒结对相关的活动，包括与之相关的课堂教学。至于实物分析，主要是听课笔记、教案、教学反思以及学校师徒结对的相关政策文本。实物的收集与分析，可以为研究手段和分析视角的多样化提供可能性，同时还可与从其他渠道获得的材料相互补充和检验，提高研究的可靠性。

在资料的整理和分析的过程中，采用持续比较方法。首先，对资料内容进行系统梳理，提炼出与实践性知识生成有关的信息；其次，对提炼出的信息进行系统化、条理化处理，整合成几个核心主题；再次，将归属于同一个核心主题的信息进行概括，梳理成几个主要的核心观点；最后，将所有归属于同一个核心观点聚合到一起进行分析整理，整合成不同的类别，对资料进行意义解释。

三、研究发现

研究显示，实践性知识生成一般都源于教师所遭遇的问题，在对具体问题解决的过程中实践性知识得以逐步生成。本案例中的L在教学过程中也遭遇了一个棘手的问题，并在解决的过程中逐步生成实践性知识。

（一）教师所遭遇的问题是实践性知识生成的源头

L刚毕业不久，承担四年级两个班级（2班和4班）的语文教学工作，由于是语文老师，学校还安排她担任2班的班主任（注：该校班主任的安排，采取的是一年级至三年级一循环，四年级至六年级一循环，四年级是重新安排班主任的节点）。四年级2班是整个年级十个班当中比较差的班级，不仅成绩不好，纪律也十分糟糕。这样的班级一开始就给作为班主任和语文老师的L一个措手不及，让L“一筹莫展”：

读书的时候，我一直在努力提升自己的教学能力，觉得课堂教学才是硬道理，自己只要把教学这一块做好了就能顺利站稳讲台。但没想到真正进入教室之后，最让我头疼的却是课堂管理问题。我在上面讲课，学生在下面开小差，有的学生还在我面前明目张胆地扔纸团玩闹……为了维护正常的教学秩序，我不得不中断教学。由于没什么经验，效果并不好。另外，一节课的不少时间都浪费在课堂管理上，没有办法完成自己预定的教学任务。这让我一筹莫展。（L访谈）

与传统的“一对一”师徒结对不同，由于L处于“多对多”师徒结对之中，徒弟之间自然而然就有了交流的机会。为了解决这个问题，L就主动向同为新手教师的G、Z和S求助。针对L的描述，G对此很有同感，他强调教师一定要“镇得住”学生：这些小孩子很调皮的，你首先要镇得住他们。我们都是新手老师，还不够有威信。你是女老师，性格温和，加上这个班本来纪律就不好，学生当然会“挑衅”你了。（观察记录）

G的话引起了大家的共鸣。为了“镇得住”学生，大家七嘴八舌，S想起以前学过类似的知识——冷处理。有些学生上课捣乱是因为他们在寻求注意力，对于这些学生采取“冷处理”的方式，让他们的“捣乱”行为失去“市场”，一段时间以后，他们会觉得没意思，也就安静下来了。G和Z也根据自己的经验给L支招，比如对某些小问题就睁一只眼闭一只眼，比如边照常上课边用眼神、表情、手势等方式提醒违规的同学，等等。同伴情感上的支持以及策略的提供，让L逐渐找到了课堂管理的节奏。但好景不长，班上发生的一件事让L快崩溃了：

小Q是班上经常惹事的学生之一。这天上课的时候我问了一个问题，小Q很热情地举起了手并说道：“老师，我来我来。”小Q主动的态度让我很高兴：“好的，小Q你来回答问题。”“我不会，哈哈哈……”其他同学被这突如其来的整蛊逗得也跟着大笑起来，整个课堂一下子乱成一锅粥。这让我相当难堪。虽然我采取了“冷处理”措施，没有理会，而是让其他同学继续回答问题，但这件事情带来的冲击太大了，学生很难安静下来，课堂完全乱套了……（L教学反思）

小Q的例子在课堂教学中属于偶发事件，但性质恶劣，影响深远，给L带来了极大的困扰，心态有点崩了：

这件事之后，从学生若无其事的眼神中，我感觉到班上的氛围更糟了。以前，他们还有所顾忌，给我这个班主任一点面子，但现在他们更加肆无忌惮了，看着我束手无策的样子他们就很开心。我每天进入教室都会有一种不安的情绪，不知道今天他们又会做出什么样的事情来捉弄我，我甚至开始怀疑自己是否适合做一名老师。好在有小伙伴们的支持，否则更难坚持了。（L教学反思）

教师实践性知识是教师在对具体的教育情境的回应中发展起来的，通常起因于现实问题困境，由现实问题困境所触发。“教师在经历某些重要事件（特别是令他们困惑的问题情境）的过程中，会进行积极的‘行动中反映’。”L所遭遇的课堂管理问题，虽然让其对自己是否适合做教师都产生了怀疑，但是工作还得继续开展，L也得继续寻求解决问题的办法。需要指出的是，在这个阶段，“多对多”师徒结对中同伴对L给予的情感支持和策略供给，是L得以继续寻求问题解决办法的动力之一。

（二）在“多对多”师徒结对中生成聚焦课堂管理策略的实践性知识

就在这时，每隔一周周三下午的“多对多”师徒结对例会开始了。在例会上，L将这段时间自己在班级管理上遇到的问题、自己和小伙伴尝试的解决办法以及当下遇到的窘境和盘托出，向大家尤其是师傅们寻求帮助。经过讨论，两位师傅最终决定，四位新手教师不妨将困扰自己的问题变成研究的课题，比如L的课堂管理困扰，然后围绕这些问题，通过定期听课、评课、写反思日记以及读相关文献的方式开展带教活动，希望最终能够有效解决这些问题。师傅H老师解释道：

L遇到的这种情况很普遍，我刚入职的时候也是这样过来的。不过，不同班级的学生是不一样，不能一概而论，而且有些管理措施又是“可意会不可言传”的，比如他们所说的“镇得住”就过于笼统，也因人而异，因此这个阶段我们也无法给出明确的指导。若是我们现在就给出明确的操作步骤，很有可能导致产生生搬硬套的风险，这急不得。另外，因为我们“多对多”师徒结对也是一种新的尝试，L遇到问题倒是给我们的师徒结对工作开展提供了一个新思路——基于问题解决的师徒结对，我们将徒弟遇到的问题转变成研究的课题，通过听课、研讨、讲座等方式，摸索出问题解决的办法。这样一来，每个徒弟各自研究各自的问题，然后我们在一起讨论交流，形成共享局面，说不定还能够产生1+1+1+1>4的效果。（H访谈）

波兰尼强调，与显性知识相比，缄默知识具有的一个重要特征就是“不能以规则的形式加以传递”。实践性知识一个重要属性就是缄默性，主要是在特定情境下通过正式和非正式的学习而实现的，传授无益于教师教学实践知识的生成。在接下来的听课和研讨中，受到师徒结对的启发，L主要从以下两个方面开始着手课堂管理的改革。

1. 调整学生座位，形成“作用区域”

在听课的过程中，L有了一个发现。在听课笔记中，L这样写道：经过多次听课，我发现H老师的课堂上，那些调皮的学生往往都坐在教室的前面或者靠近老师的讲台。我就在想，这是H老师有意为之的吗？学生座位排列与课堂管理是不是有一定关联呢？（L听课笔记）

“教师行动录像、录音、观察记录、个案、教案等都是一面面镜子。可以充分利用这样的资料树立多面镜子。只有这样，教师才能不断发现或看到自己在教育教学活动中存在的问题，这为进一步的行为改善打下了基础。”课后，L主动向H老师请教座位排列的“奥秘”。H老师说：“比起坐在教室前面或靠近讲桌的学生，坐在教室后排或角落的学生更少机会与教师互动，因而这些学生上课更容易分心、捣乱。所以，我有时候会将那些平时比较容易捣乱的学生放在眼皮底下。”这番话给了L很大的启发。事实上，H老师的这番话与L以前读到过的与座位排列有关的“作用区域”理论不谋而合，但是当时并没有留意。H老师的这番话一下子激活了“作用区域”理论：“秧田型”的座位排列会形成师生交流的一个“作用区域”，这个作用区域从前排沿中间向后延伸，构成一个三角形区域。教师与这个区域里的学生距离较近，交流较为频繁、积极。因此，对教师而言，可以通过把有纪律问题的学生调整到这一特定区域内，以此来改善班级纪律问题。“在师徒带教前，师徒双方各有自己的实践性知识。这些知识分别来自教师各自以往的学习和经验，大部分是缄默的，即便可以明言，但也处于闲置状态。因此，需要帮助教师‘看到’自己的实践性知识。”听课就是帮助新手教师“看到”自己实践性知识的一种途径。于是，在师徒结对例会上，大家就座位排列与“作用区域”进行了研讨，并最终形成了这样的座位排列方案：以成绩与遵守纪律情况作为座位调整的主要因素，把平时成绩好、守纪律的学生安排在前两排，而成绩中等的学生安排在后排，至于平时最喜欢捣蛋的学生，则将他们安排在教室中间的位置，方便自己时刻关注。此外，考虑到学生身高等因素，L将调皮的学生和成绩好、守纪律的学生进行交叉排列。

教师将座位这样摆放，就对课堂管理形成了一个“作用区域”。当然，这些座位并非固定不变，L会根据学生的成绩和课堂表现，每两周做一次调整，形成新的“作用区域”。由于处于教师重点关注之下，个别出现轻微课堂违规行为的学生，也能从老师的眼神和身体语言中体察到老师的用意，从而快速改正过来。这样的座位调整逐渐对课堂管理产生了积极的效果。与此同时，交叉排列的方式也产生了意外的收获：这些成绩好、守纪律的学生不仅成为课堂纪律问题的一道屏障，而且也给调皮的学生树立了榜样。这种意外的收获让L意识到“榜样”在班级管理中的力量。

2. 表扬模范学生，发挥榜样作用

在后续的听课中，L有意观察师傅和其他新手教师如何在课堂管理中运用榜样。有一次，L听了Z的一堂家常课，这堂课给L留下了深刻的印象：

这次听课的时候，离我不远的地方有一个小姑娘，很文静，整堂课都很乖巧。好几次Z提问的时候，这个小姑娘都举手示意，但是Z可能是为了通过让开小差的学生回答问题来达到课堂管理的目的而没有回应这个小姑娘。我注意到这个小姑娘的心情逐渐低落起来，看得我很不是滋味。这件事给我很大的震撼。Z和我一样，关注的重点都放在不遵守纪律的学生身上，而对遵守纪律的学生关注不多。我是不是应该把一定的注意力放到表现良好的同学身上，表扬那些做的好的和遵守纪律的学生？（L听课笔记）

在“多对多”师徒结对中，徒弟大都处于同一个发展水平，听其他新手教师的课就犹如在看另一个自己，使得听课与评课具有了“反射”的功能，便于提高新手教师的自我认识与自我改进。听了Z的课，结合前段时间对于榜样的认识，L在后续的评课中将自己上述反思说了出来。L的反思得到了C老师的回应：

这个想法挺棒的，我也经常借助给遵守纪律、表现良好的学生更多的机会，以此达到课堂管理的效果。这说的就是班杜拉的“替代强化”理论，大家都可以试试。（观察记录）

班杜拉的替代强化理论告诉我们：“当老师对一个或一部分学生进行表扬时，其他同学就会增强自己出现理想课堂行为的频率或强度。”通过后续观察师傅的课堂，L发现，在师傅的课堂上，与批评学生错误行为相比，表扬学生规范做法的效果往往更明显。于是，L开始在课堂管理中有意识地使用表扬的方法，几次尝试的效果都很不错。这让L老师很受鼓舞。

上述讨论说明有了问题困境之后，实践性知识生成离不开当事人的行动中反映。“多对多”师徒结对为新手教师行动中反映提供了良好的平台：师傅和其他新手教师通过共情、示范、解释、点拨等诸多方式，不仅能够为L进一步框定问题，帮助L沿着正确的轨道前进，不断解决所面临的问题困境，还能够为L提供心理支持。这些帮助和支持，可以在极大程度上帮助新手教师通过观察、反思、模仿以及在实践中进行试验，逐步生成阶段性实践性知识。值得一提的是，“教师行动中反映的一个关键点是教师能够在教学实践情境中激活原有的实践性知识。”在本案例中，受惠于“多对多”师徒结对，师傅上示范课，加之指导、点拨，不断唤醒了L沉睡的信奉理论，并在实践中加以检验。这些都有助于新手教师实践性知识的生成。

（三）从聚焦课堂管理策略走向追求契合学生心理特征的实践性知识

持续了一段时间以后，L的课堂逐渐规范起来，从最初的“无措”逐渐走向了“有序”的状态。不过，通过与师傅的课堂相比，L总觉得自己课堂上学生课堂纪律的遵守或是因为忌惮，或是为了表扬，流于表面。这种课堂一个重要的表征就是学生遵守规矩，上课的时候教室很安静，但学习积极性不高。这让L隐隐觉得不安。

随着“多对多”师徒结对活动不断深入，C老师和H老师通过商量，决定结合徒弟们所研究的问题，在师徒结对活动中加入专题讲座，让徒弟们在前期探索的基础上对所研究的问题有一个系统的认识和升华。讲座由C老师和H老师担任主讲人。于是，C老师的讲座“班级管理漫谈”就诞生了。在讲座中，C老师围绕班级管理这个主题讲了很多自己的亲身经历，包括自己的做法、反思与改进。其中，C老师讲到“班级管理要与学生的实际情况结合起来”，让L印象尤为深刻：

课堂管理说到底还是为课堂教学服务的，课堂管理所期望地不是教师约束下学生遵守纪律，而是学生发自内心地认真听讲。只有学生上课认真听讲，课堂管理才算到位。（讲座录音整理）

研究者也参加了这个讲座，L对讲座上这段话的复述一字不差，这表明这段话对L来说格外重要。“师徒制以转移隐性知识为主，师徒间的知识转移效果受师徒间的知识势差、师徒的知识收发能力等因素影响。”这段时间以来，L的课堂管理主要关注学生在课堂上的纪律行为或秩序表现。问题在于，“课堂真正需要的是自觉的纪律，即儿童自觉自愿地遵守规则与权威而非强制性服从。”赫尔巴特也说，“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。”如何让课堂管理服务于课堂教学和学生学习成为当下L重点关注的方向。在接下来的时间里，受到C老师讲座的启发，L主要做了两个方面的努力。

一方面，L认识到班级管理需要更多了解学生的实际情况，在充分了解学生的基础上进行班级管理。L这样说道：师傅们对学生的情况如数家珍，包括他们的学习情况，性格喜好，因而在课堂上，不管是批评还是表扬，都能让学生心服口服，而我根本不了解这些孩子。（L访谈）

于是借助班主任身份的便利，L在家访的时候，将提前准备好的《学生情况调查表》委托家长完成，并将班上所有学生的《学生情况调查表》汇总起来，形成班上学生的大数据，以便加深对学生的了解。L还利用各种场合，向前任班主任讨教这个班的情况。随着对学生情况了解越来越多，L在班级管理的过程中也逐渐有了预判。“及时预见并排除各种干扰课堂活动的不利因素，有效维持正常的课堂活动秩序，对于课堂活动的进行具有重要意义。”[27]

另一方面，L努力提升自己的课堂教学水平，让有趣的课堂成为课堂管理的杀手锏。L一直记得课堂管理的基本真理——有趣的课堂，学生才能沉浸其中。H老师的一次公开课让L更加坚定了这一信念：H老师的一堂课节奏就很流畅，学生听得津津有味，几乎不需要班级管理。与H老师相比，我的课堂教学还差得很远。这也在一定程度上影响了课堂管理。课堂管理与课堂教学犹如双螺旋般齐头并进，这才是课堂管理的要义。我将注意力都放在学生身上，只关注学生的行为和表现，却很少反思自己教的行为和教的过程是否恰当。（L反思笔记）

正是由于聚焦于教学活动本身，才使得课堂管理的价值实现超越：超越了课堂管理对纪律、秩序、预设、进程的管控功能，拓展了管理对于教学予以服务支持的辅助功能，使得管理真正成为教学活动本体的有机构成，从而实现了教学活动与管理活动的合二为一。这与L一直以来信奉的“课堂教学是硬道理”不谋而合，是L关于课堂教学认识的再次回归，也是L关于课堂管理与课堂教学关系认识的不断深化。

实践性知识生成的深入程度本质上取决于当事人对具体问题的认识水平。在“多对多”师徒结对中，多次听课、研讨、讲座以及阅读不断丰富了L对课堂管理的认识和实践。L从起初对班级管理感到不知所措，到后来在师徒结对的帮助下，逐渐摸索出让课堂安静下来的办法，再到后来将班级管理作为课堂教学的有机组成部分，让学生发自内心的喜欢课堂。调整学生座位、表扬模范学生，这些措施之所以会起到一定的作用，也是因为某种程度上契合了学生的心理特征，但这还远远不够。“作为一种科学管理方式，它一定是在学生个性充分发展的基础上寻求其高位平衡点与最大公约数，而非取其底线或基线来约束学生个性发展的上限。”因此，如何寻求“在学生个性充分发展的基础上寻求其高位平衡点与最大公约数”，成为L后来努力的方向。在“多对多”师徒结对的帮助下，L逐渐摸索出在充分了解学生情况的基础上进行班级管理，让有吸引力的教学成为课堂管理的杀手锏，这些更契合学生心理特征的措施不断改善了L的课堂氛围，使L老师的课堂管理逐步走向成熟。

（四）课堂管理的实践性知识及其动态生成机制

如上所述，L最终形成了追求契合学生心理特征的课堂管理的实践性知识：通过调整座位和表扬模范等多种策略让课堂逐渐安静下来的基础上，追求契合学生心理特征的课堂管理，把课堂管理建立在充分了解学生的基础上，让课堂管理与课堂教学相互促进。基于研究可知，L有关课堂管理的实践性知识的生成大体经历了这样几个阶段，如图所示：

 

 

 

首先，L在课堂管理上遭遇了难题，形成了意识上的困惑和冲突。虽然“多对多”师徒结对中其他新手教师为L“支招”，但一件突发事件加剧了这一难题，让L不知所措，“快崩溃了”。

其次，随着“多对多”师徒结对中师傅的介入，以课堂管理这一问题为导向，L在“多对多”师徒结对的帮助下，通过与情境对话以及在实践中摸索，形成多种课堂管理的策略，包括调整学生座位，形成“作用区域”；表扬表现良好的学生，发挥榜样的力量，这些策略起到了显著的效果，课堂逐渐规范起来。

接下来，L通过比较认识到，课堂管理的目的不是打造一个规范的课堂，而是营造良好学习氛围的手段。基于“多对多”师徒结对，L在实践中不断摸索，逐渐认识到要从学生的实际情况着手进行班级管理，将课堂管理与学生的品格教育结合起来，让有吸引力的课堂教学成为课堂管理的杀手锏。这些观念在实践中得到了确认，让L进一步确信了课堂管理的知识。在这一实践性知识生成过程中，L的情感体验、认知感受与实践经验都发生了积极的改变。至此，L关于追求契合学生心理特征的课堂管理的实践性知识得以形成。可以发现，这种实践性知识是在教育教学情境中不断根据实际来做出调整而动态生成的，呈现出一种螺旋上升的样态。

四、启示与建议

本研究聚焦于师徒结对中实践性知识生成这一问题展开。研究表明，依托“多对多”师徒结对，在师傅和其他新手教师的帮助、支持和鼓励下，L逐渐加深了对课堂管理的认识，不断生成有关课堂管理的实践性知识，摸索出班级管理的门道。与此同时，我们也可以发现，相较于常规的“一对一”师徒结对，作为创新形式的“多对多”师徒结对，在很多方面更有助于新手教师实践性知识生成。

首先，“多对多”师徒结对给新手教师提供了更多交流与沟通的机会，尤其是非正式交流与沟通。国际知名的科学知识社会学家柯林斯甚至指出：“知识只在与成功的实践者有私人联系的地方传播。”在“多对多”师徒结对中可以发生各种非正式的交流与沟通，交流与沟通的对象既可以是师傅，也可以是同为新手教师的伙伴，而这些非正式交流与沟通对于实践性知识生成来说都极为重要。其次，多向度的互动也减少了“一对一”师徒结对给徒弟带来的心理压力，更有可能营造出某种亲和的合作的氛围，使徒弟更为主动向师傅求助。在本案例中，徒弟就多次主动向师傅寻求帮助。再次，“多对多”师徒结对也天然具备了相互学习、互相借鉴的机制。在“多对多”师徒结对活动过程中，可以发现师傅总会有意引导大家相互学习、相互借鉴。正如C老师所言：“因为大家都是新手教师，遇到的问题有很多是共性的，只是程度不同而已。更重要的是，由于我们一起经历了探索的全过程，大家学起来就更加容易。基于这种考虑，我才会有意识地引导他们相互学习。”某一个个体的探索与成功，很容易迁移到其他老师身上，让学习和成长有了更多的可能性，有助于让师徒结对变成一个研究型、学习型的组织，不但促进了徒弟的专业发展，也利于促进师傅的专业发展，是一种真正意义上的实践共同体。从这个意义上说，本研究从“多对多”这一新型师徒结对入手，为师徒结对的创新形式提供了新的视角，为如何更好地发挥师徒结对这一常规教师专业发展模式提供了新的可能。

值得注意的是，为了充分发挥“多对多”师徒结对在新手教师实践性知识生成中的作用，也有一些需要注意的方面。比如，如何统筹“多对多”师徒结对中师傅之间的指导节奏。本案例中，作为师傅的C老师和H老师，他们也是师徒关系，曾经长期在一起工作，配合十分默契，这为“多对多”师徒结对中的师傅人选的安排提供了借鉴。再比如，如何关照“多对多”师徒结对中不同新手教师特定的发展需求。本案例中，两位师傅决定让四位新手教师将困扰各自的问题变成研究的课题，关照了每一位新手教师的特定发展需求，而且还努力形成共享的局面，以期产生1+1+1+1>4的效果，这一做法也可以为相关的研究提供参考。

（来源：《教育发展研究》2021年12期）