进入新时代，我国教育部以“教师〔2017〕13 号”文发布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。教育专业认证标准文件（以下简称《认证标准》）中指出，毕业生应涵盖践行师德、学会教学、学会育人、学会发展四点要求，为当前高师院校教师教育专业建设提供评估标准。而教师教育实践课程从属于教师教育课程，也理应涵盖《认证标准》提出的要求。《认证标准》颁布后，全国各师范院校开始了认证准备工作。通过认证获得相应不同等级后的学科专业，其师范生在教师资格证申请的过程中也省去了一些繁琐流程，避 免了人力资源的浪费。职前教师教育最终的落脚点是师范生，对实践类课程的评估离不开对师范生技能的评价。在一体化的教师教育中，师范生往往被称为“准教师”，而既然为“准教师”，就不能单单以“合格教师” 的标准来衡量师范生，应看到师范生素养发展的过程。2021 年，教育部办公厅为深化新时代教师队伍建设，发布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等五个文件的通知，其中包括了幼、小、中三个教育阶段师范生的职业能力标准，既能与《认证标准》相呼应，合理分担教师资格国考压力，推动师范生资格认定改革，还能建立师范生的师范技能考核制度。《课程标准》《认证标准》以及《能力标准》，分别从不同维度给教师教育课程建设和质量评价树立了标杆，保障了入职教师的能力与师德质量。同时，这些政策也为教师教育实践课程建设提供了引导和规范。
一、新时代对教师教育实践课程理念的要求
传统师范教育时期，师范生像是生产线上待加工零件，经历一次次技能的培训加工，在一定程度上忽略了师范生作为“独特人”的真实情感与经验，这样培养出 的“教书匠”很难在工作中成长为教育家型教师。进入新世纪，高师院校的教育实践课程经历了转型阶段，力求完善单一“教师技能训练 + 教育实习”模式，并突破 相关教育实践课程如教师见习、实习、研习相互割裂独立的局面，使教育实践课程朝着体系化方向发展。教育部在《大力推进教师教育课程改革的意见》中也提到了转变教师教育课程理念。可见，为顺应新时代基础教育事业的发展，教师教育课程理念的转变迫在眉睫。
（一）以生为本：尊重理解关心学生
教师教育课程的价值追求是培养反思性实践者,为师范生实施学生“在场”教育，而反思实践性教师需要掌握对学生、学科以及对自我的研究能力。这样教师教育课程更关注其实践部分，以培养能在具体情境中开展反思性教学的教师。《课程标准》指出，教师教育课程应引导未来教师关心每一个儿童，即“以生为本”，其价值理念的最终落脚点是指向师生的幸福生活，是对人潜能的开发而不是压抑，具体表现为尊重、理解和关心学生。因此，在教师教育实践课程中，也理应让师范生体验到为其量身打造的沉浸式课程，让师范生体悟到成长潜能被激发的成就感，以及掌握唤醒未来学生学习潜能的能力。
首先，尊重师范生体现在意识到并承认其独特的价值。师范生从接受基础教育到高等教育阶段尽管接受着同样教学大纲的教育，但却有着不同的成长环境，这些相同的知识在不同的情境中被赋予了独特的意义，即师范生已有的图式还是存在一定差异，这些差异会进一步导致师范生对教育事业的情感、对儿童的热爱程度的不同。尊重师范生还表现在尊重师范生的权利，在实践课程最直接的表现为相关选修课程的选择权以及实践服务管理的反馈，这也与近年来 强调的服务育人不谋而合。可见在实践课程中，要充 分认识到师范生的潜能与不同，帮助师范生在具体实 践情境中塑造其教育观以及实现其教育观外显，实现从认识到师范生的独特性，到关注每位师范生独特性 的飞跃。
其次，理解师范生是基于每位师范生的独特存在， 是尊重师范生的进一步延伸。理解的过程是师生相互交往的过程，这样师范生对教育的理解是基于其所受教育的雏形，附带其对所教阶段儿童的理解之上。这也意味着师范生所受教育已形成的图式，会影响其对教育的理解。在这样的理解下，实践课程不仅仅是向师范生传达一名合格教师应掌握或具备的技能，而且是需要师范生体悟教师个人传授的知识与技能；师范生也不是简单地模仿具体技能，而是以个人的方式学习。
最后，关心师范生，是理解学生的必要条件，包括 外在的技能关注与内在的精神关注。外在的技能关注即通过追踪评价和管理服务，提升师范生的教育教学能力；内在的精神是包括师范生社会价值与人生意义， 通过对师范生内在精神的关注，深切理解师范生对教师教授的体悟与个人学习的方式，以实现师范生职业认同感的培养，符合社会对新时代教师的情感要求。可以说，新时代教师教育实践课程的关注点从关注教学技能转向对教师专业发展过程中具体的教师的关注。
（二）课程：发展资源
关于课程概念的定义，有学者归纳了国内对课程定义的六大类型，有学科说，教学内容说，教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和说，教育内容 说，经验说和计划说。有学者总结前人的经验，着眼于现在的信息时代， 从终身学习观出发引出一个观点——课程及资源。还有研究者进一步提出“课程即发展资源”，即知识、经验以及环境等一切对学习者 身心发展具有正向意义的任何东西。陈彩燕认为，课程即发展资源的课程观，是对课程价值的新认识，是真正意义上的以学生为本，把促进学生成长作为建构课程的中心任务。只有当学习者有坚定的学习意志和强烈的行动力时，发展资源才能很好地通过与学习者的相互作用为学习者发展提供支持，实现发展资源从可能的发展价值转变为现实的发展价值。这种教师教育课程观，是建构主义以及人本主义教育思想与教师教育的结合，师范生不再是空着脑袋模仿教学技巧，而是作为一个独特的人，具有一定能动性。一方面，能根据已有经验结合教育理论知识创造性解决教育问题， 实现知识的价值；另一方面，辩证看待知识的合理性， 实现知识与情境的交融以及知识的再创造。而《课程标准》正是体现了这种课程理念，比如，观摩幼儿的生活、深入班级了解小学生群体活动的状况、深入中学了解中学的组织结构与运作机制等诸如此类表述，不仅强调了一切包括知识、环境、活动等可能的发展资源对基础教育阶段儿童成长的作用，还重视其对师范生专业成长的引导。《能力标准》中综合育人的相关表述，也体现了当下“课程即发展资源”的课程观，师范生不仅仅需要掌握如何准确无误传达知识，还需要了解课外活动的组织和管理知识，要能合理开发基础教育阶段学生接触的方方面面，实现发展资源的价值。
二、新时代对教师教育实践课程目标的要求
教师教育课程的总体目标是培养造就高素质专业化教师队伍，其中必然少不了专业的实践。尽管我国目前对教师教育实践课程群提出的要求与建议更多是依附于教师教育课程，还未出台专门的正式文件，但依旧可以从《课程标准》《认证标准》以及《能力标准》这三个文件中，归纳出新时代对师范生实践能力与教育理念等的要求，进而总结出新时代对教师教育实践课程目标的要求。
（一）师德为先：注重师德修养，涵养教育情怀
在上世纪传统封闭式的教师教育中，教师的数量受到严格控制，教师队伍的准入条件也相对比较高，加之在“满堂灌”的传统课堂理念下，学生的主观能动性也常常被忽视，师德这个概念更多是作为一名优秀教师的品质被大家所赞扬。随着建构主义教育理念的引入、新课改的开展以及教师教育改革，教师的身份定位从“教书匠”转变为“教育家”,教师职业也彰显出新时代教师反思性实践家的专业属性。同时，职前教师的生源情况复杂、素质高低不一，师德的培养开始引起研究者们的重视，落实到每一位职前教师的培养当中。
注重师德修养。中国自古以来都重视师德修养，先秦儒家文化就已强调道德修养；近代陶行知曾说过：“学高为师，身正为范”。首先，教育的政治属性明确了我国要为谁培养以及培养什么样的师范生，要在思想上、政治上、理论上和情感上对中国特色社会主义认同，要在教育实践中自觉践行社会主义核心价值观。其次，教师教育实践课程要明确教师立德树人的根本任务，职前教师除了要求国家层面的认同，更要对教师职业的认同，要在教育实践中实施素质教育，培育发展学生的核心素养，同时要锻炼师范生在教学实践中解决相关道德规范问题。
涵养教育情怀。在教师教育实践课程目标的研究中，反思一直被看作一种重要的能力素养，是促进教师专业成长的重要因素。“反思性实践”的专家型教师即 “像专家一样去思考”，具备在具体教育情境中解决教育教学方面问题的能力。在这样复杂的脑力活动过程中，需要对教师事业具有浓厚的热爱之情，要领会教 育对学生发展的意义与价值，在教育实践中能够认真 履行教育教学职责……。可以说，师德是教师的准入条件，是其能否实现专业自主发展的必要条件。因此，需要把师德规范融入到教师教育实践课程的目标中，通过在课程践行中实现师范生从对师德的认识层面转 化为行动层面。
（二）能力为本：学会教学，学会育人
以生为本的课程理念，并不意味着教师教育实践课程只关注如何体悟儿童的成长，不在意教师技能的掌握；加强师范生教师教育技能的训练，又不是简单地回归传统能力本位的课程理念。在传统实践课程视阈下，实践课程所需要培养的师范生的能力更多是上完一节完整的课，是以具体任务为目标驱动的、外显的技能。在这样理念的影响下，教师教育实践课程难免走向技艺化与标准化的发展歧途，所培育的教师像是流水线出来的产品，很难具备反思实践性。而在现代语境下，能力体现于成己与成物的各个方面。对师范生能力而言亦是如此。新时代师范生所需掌握的能力，不仅是解决教学问题的技能，还包括面对教育教学工作挑战中表现的专业智慧与主体性力量，以及运用这种力量的精神力。其次，教师教育具备理论、实践双重属性以及学科、教育双重属性，教师教育要在这两组关系中寻求平衡，而衡量教师教育质量的重要因素之一就是师范生能力。因此，要更新师范生能力标准，需把能力要素融入到教师教育实践课程目标。
《能力标准》中，除了强调师范生的师德修养，还着重强调了师范生教师职业能力中的教学实践能力和综合育人能力。学会教学是师范生必备的专业素养，是师范生从业有效开展教育活动的基本要求和根本保障。高校师范专业开设教师教育实践课程，应在贯彻注重师德修养与涵养教育情怀的总目标下，具体从基础能力到核心能力逐一设置相应实践课程。高校通过开展教学语言表达类、信息技术类等体验类课程，帮助师范生掌握开展教育教学实践的基础能力；通过开展微格教学、教育实习等教学践行类课程，帮助师范生将掌握的理论知识运用于教学设计，进而实施课堂教学；通过开展教育假期调研、教育研习等研究类课程，培养师范生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
《认证标准》对师范生提出了学会育人的毕业要求，其中涵盖班级指导与综合育人。《能力标准》提及的综合育人包括开展班级指导、课程育人和活动育人。可见，育人是教师专业成长的落脚点与归宿，需要师范生对以上三类课程所培育的能力进行融合运用。高校应重视教育实习，合理分配不少于一学期的实习时间，让师范生完整参与教师临床实践，在动态的教育情境中锻炼自身的教学机智。
（三）终身学习：培养专业自主发展
联合国教科文组织在《学会生存》报告中指出学习的重要性。首先，在知识经济时代，知识如同浩瀚的宇宙日新月异，教师作为知识的传递者更需要不断更新自己的知识库，而师范生短短几年的学习时光难以满足社会对教师所掌握知识体量的需求。在这样的供求关系中，存在着无限的信息知识与有限的在校学习时间这一矛盾冲突，而化解这一矛盾的关键在于延伸有效的学习时间。其次，教师的能力也不是一成不变的，教师的能力需要与社会发展步调一致，通过发展自身适应教学环境以及顺应形成新图式，以满足社会对教师的要求。因此，高校所培育的教师不应是守着大学学习生涯掌握的些许知识不求进步的，而是在职业生涯中不断发展的。另外，教师教育实践课程本身也不是固定的，而是不断发展的，是师生在具体情境中创生的；相应课程目标要符合新时代教师队伍建设与发展的需要，要有一定前瞻性，满足社会所需要的有成长可能的教师。同样，不管是《课程标准》，还是《认证标准》《能力标准》，都高度重视师范生专业自主发展。《课程标准》倡导“终身学习”的理念，即教师教育实践课程要为入职、在职发展打基础，要培养自主学习的习惯；《认证标准》对师范生毕业提出学会发展的要求，具有终身学习与专业发展意识；《能力标准》把师范生专业发展定位为师范生需要掌握的四大能力之一，从终身学习与专业发展意识到反思批判思维，再到研究解决问题，对师范生自主发展的能力逐级定性。
因此，高师院校教师教育实践课程，首先应当致力于让师范生在具体实践中认识到教学的动态性以及实践课程的动态性，而解决这种动态中的问题唯有持续性发展，帮助师范生树立终身学习与专业发展意识。其次，教师教育实践课程对师范生提出的要求，也应改变静态的标准化的模式，从“课程即发展资源”的理念出发，为师范生提供发展基础。知识是静态的，只掌握知识本身的价值还远远不够；终身学习不是目的，通过学习提升自身的专业化水平，才是自主发展的落脚点。基于实践取向的教师教育课程应高度重视实践课程，通过实践从学生学习、课程教学、学科理解等不同角度塑造师范生的反思意识和批判性思维，培养师范生掌握教育教学反思的基本方法和策略，进而开展教育科学研究解决实际教学中的问题。
三、新时代对教师教育实践课程设置的要求
教师教育实践课程的设置，要依据《能力标准》对师范生教师实践能力的要求，同时满足《课程标准》对实践部分的规定。其次，课程设置并不是一成不变的， 需要跟踪最新研究成果，对接基础教育课程改革前沿，能够支撑践行师德、学会教学、学会育人与学会发展等毕业要求。
（一）优化课程结构，丰富课程选择性
上世纪末高等教育改革，院校学科调整合并升格，教师教育专业课程如老三样课程、三字一话、班主任工作、现代教育技术等课程课时量减少，且受当时评价影响导致以师范为主的综合性院校忙于搞科研竞赛，忽视基础教育对高师院校教师教育课程改革的呼吁。 至此，研究者致力提升教师教育课程的地位，力图改变外界将教师教育课程视为“公共课”的看法，扭转将教 师教育实践课程等同于教育实习的偏见。因而，《教师教育课程标准》将课程按学习领域提供建议模块，根据教育实践与体验这一维度目标提出的观摩教育实践、参与教育实践、研究教育实践的经历与体验，确定学科教育与活动指导、专业发展以及教育实践三个学习领域，建议学科教学设计；教师专业发展、教师语言、现代教育技术应用等；教育见习、教育实习等几大模块。同时，《课程标准》规定了作为独立的教育实践学习领域要达到 18 周学时的硬性要求。此外，并未对其他类型的教师教育实践课程提出硬性规定，《认证标准》也只是提出了理论课程与实践课程要设置合理的建议。
回顾多年以来的教师教育改革，不少研究者指出，教师教育课程存在课程单一、师范生选择性少的问题。实践课程更是如此，以往是将实习等同于实践课程，近年来寻求见习、实习、研习一体化，全国高师院校在实践课程的设置上都大同小异，师范生基本上没有选择性可言；而为了应对师范生课程选择局限这一问题，高校的做法也多是增加学科类课程或是教育理论课程的选择性。当然，选修课程本身就是为了解决学生多样性及其需求多样性的问题，《课程标准》与《认证标准》也并未对不同学习领域对应的模块提出相应学时、学分数，未提出必修与选修比例要求。因而，高校在具体课程设置方面具有很大的自主权，应在遵守国家对课程最基本要求的基础上，以三级师范认证标准为标杆，考虑学生的主体地位，根据本校师范生实际需要合理设置实践课程，丰富师范生实践课程的选择性，使其在学习和完成国家规定的教师教育实践类课程的基础上，至少达到师范生教师职业能力合格标准。
（二）扎实基本技能，注重师德修养
教师教育实践课程在内容选择方面，必须明确教什么和学什么两个基础问题。要回答以上两个问题，就必须先明确实践课程的目的指向。这一问题《课程标准》《认证标准》和《能力标准》给出了参考，即通过观摩实践、参与实践和研究实践，提升自身的师德践行能力、教学育人能力以及专业自主发展能力。而师范生所掌握的教育技能是开展上述实践活动的关键承载物，也为师范生专业自主发展奠定了基础。因此，扎实师范生教育基本技能，是提高师范生职业能力的必备条件。根据教师开展学校教育的需要，作为一名师范生要学会教学设计，而一堂好的教学设计需要师范生熟练掌握语言表达，具体涉及粉笔字的书写表现、普通话的标准程度等；另外，一些需要进行实验操作的学科，还对师范生相关学科实验操作基本功有一定要求。其次，师范生还需具备一定的信息化教学能力，这不仅仅要求教师会使用计算机，更重要的是有借助信息化、人工智能等技术提高课堂教学效率的意识和手段，能将新技术合理运用到课堂中。同时，在综合育人工作上更需要师范生能熟练运用各种相关基本功。德育的目标不是让学生停留在道德认知层面，而是培养学生知情意行的过程，道德行为才是德育的归宿。而生硬的说教或是逻辑混乱的技能叠加，都难以引起学生的共鸣，德育的效果也就大打折扣。可见，掌握扎实的教学基本技能也是开展综合育人的基石。
教师职业道德是其专业素质的核心构成因素，是社会道德要求和教师职业领域自身的双重规范，是教育教学质量提高的关键。师德建设在教师队伍乃至师范生培养过程中都是至关重要的，它能直接左右师范生毕业的选择，是否加入教师大军；更能直接影响教师队伍的质量。师德作为职业道德，也理应属于品德 的一种，也是符合“知情意行”整合的规律。可以说，师德教育的归宿也应在师德行为上。由此可见，实践课程对师范生师德修养的重要作用。师德践行能力的培养需要在具体实践中养成，同时也离不开具体教学实践的考察。此外，新时代对教师提出了“四有好老师”标准、“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”等要求，可见教师的育人职责比以往受到了更高程度的重视，教师教育实践课程也理应重视师范生师德的养成。
来源：《教育理论与实践》
