教师教育治理研：价值、内容与方法

杨 跃

［摘要］ 教师教育治理即政府、大学、市场、社会及公民等多元主体共同参与、协作应对教师教育公共事务并承担相应责任的新型管理和服务模式。面对我国教师教育制度变迁中出现的现实问题，围绕我国教师教育治理结构与机制的优化、健全，开展深度研究，具有迫切的现实动因和重要的学理价值。未来研究需要拓展学科视角并加强基于本土实践的实证研究，力争多侧面、全方位地揭示和剖析我国教师教育治理的基本问题，全面、理性、深刻地认识教师教育“善治”之道，为我国教师教育制度建设提供坚实的研究基础。

［关键词］教师教育治理; 研究问题; 研究取向; 研究视角; 研究方法

［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672 － 5905 ( 2016) 06 － 0090 － 06

自《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化”的深化改革总目标以来，作为国家治理体系重要组成部分的教育治理体系及治理能力现代化遂成为教育学界拓展、深化教育治理研究的新热点，有关各级各类教育治理的研究成果日渐丰富。本文在梳理国内已有研究成果的基础上，进一步阐析教师教育治理研究的动因与价值、问题与内容、取向与方法，希冀对推进和深化教师教育治理研究有所助益。

一、教师教育治理研究的动因与价值

深入探讨教师教育治理确实有着迫切的现实动因和重要的学理价值。

( 一) 教师教育实践困境呼唤加强治理体系现代化建设

加强教师教育治理体系建设、规范教师教育治理主体的责权利、维护教师教育公共事务秩序、提供优质教师教育服务，已成为近年来深化教师教育改革的重心; 教师教育机构内部治理方式、人才培养模式、课程与教学等改革探索不断深化。然而，教师教育大学化、开放化、专业化、一体化改革，因触及政府、大学及教职员工、学生与家长、中小学校乃至市场等众多主体的权力与利益分配，而引发冲突和新矛盾、新问题。依据国家治理体系现代化的衡量标准，实现我国教师教育治理体系现代化依然任重道远。

事实上，中国教师教育自诞生之日起便经历着不同于西方国家的发展路径，社会文化的影响因素也迥异，20 世纪 90 年代以来的教师教育治理主体、方式、过程等全方位转型也表现出不同于西方国家的现实特征; 而“治理”一词源自西方语境，即使在西方国家，众多研究也已揭示“治理”本身不乏内在缺陷而并非万能。更重要的是，教师作为 “复合型专业人才” 的特点以及教师教育兼具国家公共性、社会公益性和个人私益性的特征，使得旨在培养、培训中小学教师的教师教育既与基础教育和高等教育紧密关联，又明显地具有不同于义务教育和高等教育的特性，自然也表现出不同的治理诉求。因此，教师教育治理的特点、特定困难、特别建设路径等一系列 “特殊问题” 应成为研究的首要问题，探寻具有中国特色的教师教育治理理念和契合国情的教师教育治理实践应成为研究的重要任务。唯此才能有助于切实推进我国教师教育内涵式可持续发展。

( 二) 教育治理研究需要充实教师教育治理本土研究

相比于教育公共治理、高等教育治理研究，大陆教师教育治理研究起步较晚。2005 年，朱旭东指出 “后师范教育时代” 我国教师教育面临制度重建和治理的紧迫任务，提醒在教师教育管理可能出现权力真空的改革背景下如何避免师范教育弱化“理应是当前教师教育管理研究中讨论的问题”。陈正华指出政府控制型教师教育管理模式面临诸多新挑战，必须重新确立政府在专业化教师教育发展中的地位和作用，充分发挥教师专业组织的作用，正确引导教师教育朝着专业化、高质量方向发展。2007 年，朱旭东提出 “现代教师教育制度是以教师资格证书制度为基础，以现代大学教师培养制度为主体，以教师专业化为核心，以教师专业标准、教师教育机构标准等为条件的教师教育应该遵守的一整套行为规则”。2009 年，林樟杰在专著中虽未使用 “治理” 一词，但已触及 “重建政府在教师教育体系中的主导地位”、 “将师范大学内部培养教师的三股力量整合起来”、 “建立教师协会”、 “通过行业准入制度规范师范大学的办学”等治理议题。

随着改革和研究的深入，研究者们又从“利益相关者”、“多主体参与” 等理念出发，关注现代大学制度建设背景下的政府角色定位、职责等论题。2011 年，蒋亦华指出，政 府 应 从 被 动 行政、管理行政、非专业行政向主动行政、治理行政、专业行政过渡，逐渐实现由现实政府形态向理想政府形态的转变。2013年，李源田以重庆市学前教师教育为例分析了变革学前教师教育治理结构的可能路径，强调应遵循现代大学制度框架和专业教育范式，从大学化、专业化、标准化等方面推进学前教师教育治理结构的深度变革;张志坤则对比分析了中国和瑞士的小学教师教育治理的差异。2014年，李森从目标、主体、课程、评价、机构等方面阐述了教师教育治理体系现代化的任务。 

这些研究开启和推进了国内教师教育治理研究，但研究成果在数量和影响力方面都较为有限，难以满足教师教育改革与发展的需求。我国教师教育治理研究需要进一步聚焦研究问题、充实研究内容并提升研究品质。

二、教师教育治理研究的问题与内容

“治理 ( governance) ”作为超越“统治 ( government) ”意涵的新概念， 被全球治理委员会界定为“各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和”；“治理”的本质即公共产品和服务过程是由包括政府在内的公共机构、私人机构、公民团体以及公民个人等多元主体以多种形式协调相互间利益或冲突并采取联合行动的持续过程; 能够使公共利益最大化的治理就是“善治 ( good governance) ”。基于此，“教师教育治理”即国家 ( 政府) 、大学 ( 教师教育机构) 、市场 ( 个人及中小学校等教师教育消费者) 、社会组织( 教师及教师教育专业组织) 、公民等多元主体共同参与、协作应对教师教育公共事务并承担相应责任的新型管理和服务模式; 实现教师教育公共利益最大化既是教师教育治理的目标旨归也是达臻教师教育 “善治” 的根本表征。当前我国教师教育综合改革需从治理结构及其体制、机制源头取得根本突破，如何健全治理结构、优化治理机制便是教师教育治理研究要解决的关键问题，也是核心研究内容。

( 一) 西方发达国家教师教育治理及其启示的比较研究

国内学界对西方发达国家教师教育治理政策演变、实践经验与教训、改革中的冲突与妥协等鲜有研究，西方研究则方法多样，整体性、关系性思维特征明显。富兰 ( Fullan M． G． ) 分析了加拿大安大略省、巴布亚新几内亚及英格兰、威尔士的教师教育治理实践; 哈格里夫斯 ( Hargreaves A． ) 针对“教师人为合作文化”分析了教师教育治理的学校生活政治学; 格瑞迈特 ( Grimmett P． ) 对比了苏格兰和加拿大英属哥伦比亚省的教师教育政策与实践，提出“集权取向”和“实践取向” 两种不同治理结构并分析成因及 影响; 布 瑞楠 ( BrennanM．) 围绕教师教育政策焦点，对全球化背景下澳大利亚教师教育治理变革的特定文化、历史及政治情境进行个案剖析; 扬 ( Young J． ) 运用文本分析和访谈法，以魁北克、曼尼托巴和英属哥伦比亚三省为例，分析了 1980 年代后加拿大教师教育改革中出现的三种不同治理模式 ( 政治的、制度的和专业的) ; 沃克 ( Walker J． ) 对加拿大教师教育政策的分析揭示了政府、大学、大学教授、教学专业组织等不同主体如何通过协商、合作，对教师教育价值理念、利益诉求、培养模式等施加影响。

通过比较研究西方发达国家教师教育治理实践，寻求对我国教师教育治理改革的有益启示和警醒，应成为重要研究内容。例如: 从教师教育法律制度建设方面分析各级政府的治理角色及职责; 从教师教育模式、课程、教学等方面分析大学及其内部教育学院和文理学院的责权利关系; 从教师教育评价入手，分析教师专业组织、市场及公众的治理角色; 通过案例分析总结西方国家在保持政府、大学、专业组织、市场及公众等不同主体间的有效制衡关系等方面的经验与启示等。其中，鉴于我国改革实践中，中央与地方政府之间以及综合化发展的师范大学和经 “合并”“升格”诞生的地方综合性院校内部的学科专业学院 ( 如文理学院) 与教师教育专业学院 ( 如教师教育学院或人文学院、教育系) 之间的权力、利益矛盾突显，相关国际比较研究可重点介绍发达国家各级政府、大学教育学院与文理学院、教师专业组织、社区、公众等如何共同参与教师教育治理，各方利益相关者的责权利及其分工、协作关系怎样，其治理实践有何经验、教训等，并进一步分析西方国家教师教育治理结构的特点、治理机制的利弊及其启示。

( 二) 中国教师教育治理结构与机制建构的本土研究

立足本土探索适合国情的教师教育治理研究需要建基于科学的实证研究。比如，以宏观层面的国家教师专业标准、教师资格证书全国统一考试、地方性教师技能大赛，中观层面的大学内部教师教育专业学院改造以及微观层面的课程与教学改革等为例，剖析改革中政府、大学及其内部亚环境、市场、社会组织与公众等不同主体间的力量博弈及其背后深层次的现行体制机制问题; 通过厘清和阐释不同教师教育主体间的关系，提出旨在实现主体多元化、责任明晰化和权力制衡化的有效治理结构与机制的理论构想。

教师教育治理结构即指共同参与教师教育治理的多元主体在行使各自责权过程中形成的关系网络; 治理结构的核心是主体间权力关系，即作为治理结构运行载体的治理主体及其为实现治理目标所担负的职责，集中表现为组织架构、责权分配和制度安排。随着我国教师教育多元化格局的形成，治理结构调整需明确规范不同治理主体的公共责任及其权责关系，规避责任界限模糊、逃逸等现象。为保障主体多元化、责任明晰化而构建科学、理性、有序的教师教育治理结构，需要重点研究以下内容:

第一，政府的教师教育治理角色与职责。教师教育作为教育事业的 “工作母机”，国家及各级政府不能 “缺位”、“越位”、“错位”，需加强对政府的教师教育公共事务 ( 如建立教师教育标准体系，实施教师教育机构及教师资格认证，保障教师教育经费投入及资源配置，完善教师教育制度等) 管理的角色、职责研究。 

第二，教师教育机构及其内部 “亚制度环境”的治理角色与职责。师范院校作为最主要的教师教育机构，在综合化发展进程中衍生出独特的 “亚制度环境”。教师教育中长期存在的 “学术性与师范性之争”这一“真实的假问题”及其新的表现形态，使得分析和阐释不同主体 ( 职能管理部门、文理学院、专业学院、教师教育者及师范生等) 的治理责任及权力尤显必要和迫切。 

第三，教师专业组织、市场、公众等在我国教师教育治理中的角色定位及培育策略。当前我国社会组织参与高等教育治理虽然表现出积极态势，但只能说是刚刚起步，远未形成完整、规范的运行机制。在梳理西方国家教师专业组织 ( 如教师教育质量认证机构) 、市场、公众等在教师教育治理中的角色定位及作用发挥机制的基础上，分析和阐释在我国赋予上述主体治理参与权并培育其治理能力的可能策略，已是我国教师教育改革实践面临的“真问题”。

第四，平等、合作、制衡的教师教育治理机制。在主体多元化和责任明晰化的基础上，教师教育治理还必须形成良序、有效的运作方式才可能达至善治目标。教师教育治理机制指教师教育治理系统各要素彼此联系、相互作用的内在运作方式及发挥系统整体功能的工作机理。教师教育决策机制、质量评价及监督与问责机制、职前职后教师教育机构间的衔接合作机制、教师教育机构依法治校的工作机制以及市场、教师教育专业组织及社会公众参与机制等，都是关键性的教师教育治理机制，需要创新性研究。

三、教师教育治理研究的取向与方法

针对我国教师教育制度变迁中的现实问题、谋求教师教育善治之道的深度研究有待加强，特别需要突出研究取向的本土性、研究视角的多学科性和研究方法的多样性。

( 一) 研究取向的本土性

教师教育的特殊性和复杂性使利益相关者共同参与教师教育治理在我国具有一定的适切性，但我国教师教育治理的现状是什么? 怎样谋求 “善治”之道? 教师教育治理研究应秉持本土性研究取向，努力探求研究问题的本土针对性、谋求研究发现的本土解释力、追求研究结论的本土建设性，进而负责任地为我国教师教育制度重建和治理体系现代化提出富有针对性、建设性和可行性的推进路径。

例如，我国教师教育治理体系现代化进程中究竟存在怎样的困境? 在中国大学内部治理结构短期内难以发生根本变革以及教师教育在大学学术架构中长期处于弱势边缘地位的现实境况下，如何保障和提高教师教育质量? 在教师教育机构内部 “亚制度环境” 中，有关教师人才培养目标、模式、课程、教学与评价等的决策如何进行? 如何协调并整合相关文理学院、 ( 教师) 教育学院及其他各方教师教育力量与资源? 各方力量的职责范围、权限划分甚至隶属关系应该是怎样? 应该建立怎样的约束与激励机制、考核与评价机制、学术自由保障与监督机制、教师教育课程决策与质量保证机制? 等等。

又如，基于我国的政治、经济、社会、文化传统和现行体制，应如何准确定位政府的角色、明晰政府的责任? 包括: 各级政府以哪些方式参与教师教育治理，如何保障教师教育办学经费，如何通过制定政策法规来保障公平有序的办学环境及大学的办学自主权，是否需要又如何可能对教师教育机构的教师人才培养活动进行调控和质量监督，如何进行教师教育质量评估与认证，等等。

再如，基于我国特殊的职前、职后教师教育体系，应如何明确教师教育机构作为重要治理主体的角色、地位及责任? 如何保障承担职前教师培养和在职教师培训工作的不同机构之间既职能明晰、分工明确又有机联系、相互合作? 特别是如何在培养目标、模式、课程、教学及评价等方面实现不同机构间的衔接与合作、约束与制衡?

此外，目前研究鲜见从观照我国“市民社会”的现实角度探讨如何变革我国教师教育权力结构，而随着“公民社会”意义上的“第三领域”的出现及发展，社会力量如何有效参与教师教育治理，即如何培育教师教育专业组织，尊重和支持其在职责范围内创造性地主动开展教师教育治理工作，如何有效建立合作伙伴网络、充分发挥各方对教师教育质量的监督和评价作用等，亦需深入研究。

( 二) 研究视角的多学科性

目前国内教育治理研究视角日渐多元，经济学、政治学、社会学、管理学、法学等不同视角的研究丰富了研究成果。教师教育治理研究的学科视角多样性还有待提升。

比如，政治学、社会学、文化学、心理学等视角的研究有益于加深对教师教育治理现实的理解。作为公共事务管理新方式， “治理”旨在通过公私部门之间以协商、对话、合作、伙伴关系、目标认同等互动方式，实现权力主体多元化、公共事务管理方式多样化和资源配置最优化等传统政府 “统治( 管理) ”方式所无法实现的目标，最大限度地增进公共利益和满足公众需要。可见， “治理”也是一个文化、政治进程，“包括政治权威的制度基础、处理政治事务的方式和对公共资源的分配”，尤其关注 “在一个持续不断的过程中，如何使各不相同甚至互为对立的利益彼此适应以及如何采取合作行动，才能使为保证人们服从建立的正式制度和体制发挥作用”。教师教育治理具有利益主体多元、影响因素复杂事业 ‘工作母机’” 的价值理念和公共性诉求，遵循教师教育内在规律并合理平衡各方利益需求，调动各利益主体参与治理的积极性，制度设计的各个环节都极其复杂，必然涉及权力、利益、文化、心理等众多层面。即使进行国际比较研究，也不能限于译介性经验介绍，而应加强对异域经验的社会、政治、经济、文化背景分析及学理阐释，将碎片化的经验放置到系统性的社会场域中并提升到具有一定普遍意义的学理层面进行研讨。因此，依据研究问题、对象及目标等，选择适切的政治学、社会学、文化学或心理学视角开展实证研究，都将有利于提高教师教育治理研究的品质。 

又如，加强教育学视角的教师教育治理研究亦很必要。高等教育、教师教育的治理都不仅涉及“民主分权”、“自主参与”等问题，更在教育学意义上涉及 “人 ( 教师) 何以为人 ( 教师) ”、“教育( 教师教育) 何以为教育 ( 教师教育) ” 的问题。从教育学的学科视角出发，超越技术化地构想和设计教师教育治理模式的具体实践路径、操作步骤等微观策略、技术研究，追问和探究教师教育治理的教育学意蕴及价值立场，构建适合中国文化传统及现实国情的教师教育治理价值体系并依据这一价值体系设计各项治理制度，是今后教师教育治理研究中值得深入挖掘的研究主题。 

教师教育治理研究不能限于某种单一的学科视角，而应根据治理的现实复杂性，拓展研究视角，汲取社会科学多学科领域的理论、方法，多侧面、全方位地揭示和剖析教师教育治理的基本问题，全面深刻、细致缜密地理性认识教师教育“善治”之道，进而为我国教师教育制度建设提供更坚实的学理基础和更有效的治理路径。

( 三) 研究范式和方法的多样性

加强基于本土实践的实证研究和行动研究应成为研究范式拓展的重点。已有教育治理研究成果值得借鉴。比如，从公共教育治理理念、结构、方式以及政府职能定位、政府治理手段选择等多个维度，对特定地区教育局长和学校校长进行问卷调查和深入访谈的实证研究，真实揭示了我国基础教育治理模式的总体特征和地方政府在教育治理中存在的问题;利用统计数据、运用计量分析方法，从高等教育投入、办学规模、布局、层次、专业结构、高层次人才培养等方面对山东高等教育发展状况进行实证分析;通过比较广东与台湾的高等教育治理，分析区域高等教育治理的经验和问题，提出由管理走向治理的可能路径等。采用个案分析和行动研究、深入剖析我国各地先后出现的典型教育治理模式改革实践的究也有借鉴意义。

总之，未来我国教师教育治理研究应基于本土实践、秉持多元学科视角，运用多种研究范式及方法，力争在理论思辨与实证分析相统一、宏观整体与微观具体相结合、注重整体性与关系性思维等方面，涌现更多优质研究成果，为创新富有中国特色、区域特点和院校特长的中国教师教育治理体系建言献策。