教学方法：概念的诠释

钟启泉

［摘 要］ 教学方法不同于一般的应用技术，拥有其作为“育人”的方法论特征。由此引出了教学方法研究固有的“教育关系”问题，形成了基于沟通理论的教学方法研究的基本范畴——教学形态、教学方式、教学方略。教学方法是一种复杂的、动态发展的概念，倘若没有多层面、多角度研究的支撑，是难以得到诠释和理解的。教学方法的发现与超越归根结底是教师学习的过程。 

［关键词］ 教学方法；教育关系；教学形态；教学方式；教学方略；教师学习 

［作者简介］ 钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、博士生导师 （上海 200062） 

一、教学方法的概念特征

教学方法作为教师达成教育目的之手段的体系，是教师教学实践力的最直观表现。教学方法的概念是一种复合的概念而非单一的概念，同时指涉一组繁复的概念或活动流程，拥有不同于一般方法的独特性。

（一）教学方法不等于应用技术

所谓“教学”是“教授与学习的过程”。教授与学习并不是单纯的并存关系，真正的教学唯有通过教师的教授活动，触发学生产生学习活动，并据以展开教授活动才能产生。这是一种合作性的交互作用的过程，而教学方法则是“引导、调节教学过程最重要的教学手段”。

教学方法必须在教学的“目标—内容—方法”的关系链中加以考察。“方法”相当于古希腊语的“Methodos”。就词的本义而言，一方面是指操作行为的顺序，亦即“达成某种目的的途径”；另一方面则是指狭义的“导致所在情境的问题解决的方法”。在教育史上，长期以来“教学方法”的概念远比现今的用法广泛。例如，在夸美纽斯（J.A.Comenius）看来，方法意味着包括教学的最一般原则在内的所有一切。他的《大教学论》开宗明义地声称“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，探讨“不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，能使教员和学生全都得到最大的快乐”的方法。在这里，他给我们提示了作为教学方法的默然的前提——使得每一个学生“迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬”。这就是说，我们可以确立这样一种方法意识——借助教学的技法是有可能对每一个学生施加教育影响、教授一切事物的；每一个学生是有可能得到形塑的。裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi）则把认知过程本身，亦即相当于儿童认知路径的教学进展视为“方法”。赫尔巴特（J.F.Herbart）在种种不同的意义上使用“方法”的概念。诸如，认识的阶段、教学的连接顺序，或是各个阶段中运用的方法等。这就是说，这个概念在过去是包含了所有的“过程—方法”在内的。不过，在发展的进程中“方法”的概念越来越精细，替代了逻辑学的性格，教学法的性质越来越强烈了；替代了“途径”的意义，“解决的方法”的意义占据了支配地位。而今，我们基于精致化的教学论认识，明确地区分了教学的过程与方法。尽管两者密切相关，处于复杂的统一的关系之中。

一般所谓“方法”是受“目标”与“内容”制约的，指的是该采取怎样有效的方式、手段和技巧来实现目标。教学方法当然也具有这样的侧面与性质。不过，教学方法不能等同于应用技术，它是拥有其作为育人的方法论的独特性，由此延伸了教学方法固有的种种问题。从发生学的角度看，应用技术也是从教育活动中产生的经验加以系统化的结果，诸如“XX 教学法”之类的定型化的知识，尽管有其广泛应用的可能性，但同时作为一种惰性态，却丧失了活力，终究难免同教育活动产生矛盾。就是说，教学方法原则上是基于不断的反思与洞察，求得经验的不断重建和超越的一种指针。如果说，应用技术是从教育活动中所发现的知识的整合，那么，教学方法则是涵盖了应用技术在内的不断发现与再发现的尝试。归根结底，教学方法是一种动态发展的概念。

当然，强调教学方法受制于目标与内容并不是意味着可以轻视教学方法本身所具有的价值与作用。这是因为，教学目标、教学内容、教学方法之间的关系不是线性的、片面的依存关系，它只是大体反映了教学过程的逻辑。教学方法的选择是有效达成一定的教育目标、提升师生互动、促进学生能动性的重要前提。这就是说，方法受制于目标与内容；反之，方法又反作用于目标的达成与教学内容的习得。方法并不是中立的。某种教学方法既可以积极地也可以消极地影响学生。教学方法本身带有重要的教育意涵。在“目标—内容—方法”关系链的内部存在着诸多衍生关系，往往会在具体的教学过程中直接发生作用。例如，在数学、历史、文学的教学中，我们不能把“内容—方法”的关系当作“一般关系”来处置。历史教学是帮助学生理解历史过程的问题，文学教学有运用适于文学事实的思维方法。我们不能用教历史的方法去教文学。因此，“内容决定方法”这一命题必须考虑学科教学方法的特殊性。

（二）教育关系：教学方法的根基

所谓“方法”，就在于依据作为现实的客观认识的理论，形成行为或是操作的规则体系。方法具有规范性。其功能在于引导人实现目标的行为，因此它具有人的行为楷模或规律性要求的性质。方法的本质有如下几方面。第一，方法是旨在实现目标的手段。第二，方法受客体的制约，并适合于客体的操作系列，即方法是受内容制约的。第三，方法的基础是理论，方法接受理论的指导。第四，方法是规则的体系，具有指令性。第五，方法具有结构，它是构成一个体系有计划的一连串行为或操作。教学方法同其他方法一样，“是从一定的条件出发，导向规定的目标，规定可操作的系统的原理与规则的系统”。

教学方法受教育的目标、教学内容、儿童观和教师观的制约，同时也受可供利用的设施设备的制约。因此，教学方法将随着这些要素的更新而得以不断的再发现。事实上，迄今为止一直在倡导并实践着各种各样的诸如“同步教学”、“个别教学”、“小组学习”、“经验学习”、“系统学习”等教学方法，都是基于有效达成各自目标的可能性而倡导的。不过，要使这种可能性变为现实，就不能不直面教育关系的问题。就是说，教学方法能否发挥出色的功能，是一个方法本身的属性与模式的问题。倘若不能有效地发挥功能，在不能解决问题的场合，就得分析其原因——该方法或是不恰当，或是错误，或是不能适应，进而探索别的方法；反之，在有效发挥作用的场合，就可以判定该方法是适当的、可信的。这也就是说，方法优劣与否是需要考察的。

不过，在这里同时存在着难以把握的重要的、隐性的方法意识的前提和理解——师生之间、生生之间的教育关系。既然教学方法是在师生之间、生生之间形成的，那么就得基于教育关系来考察其是否能够有效发挥作用。可以说，作为教学方法的问题应当探讨的是“合作性教育关系”的模式及其重建。这是因为，“所谓‘学习’就是参与文化实践。就是说，关系的创造不是面向集体内部的规范，而是面向集体外部（文化的、社会的场所）的。当关系的创造面向集体内部之际，特别是面向维系集体规范之际，成员之间的关系只能是权力关系。但是，当关系的创造面向集体外部（文化的、社会的场所）之际，成员之间的关系是合作性关系”。关于建构教学方法之前提的教育关系及其模式的问题，日本教育学者吉本均给出了富于启示的观点。他说：“本质上儿童拥有‘拒绝的自由’。唯有以儿童的拒绝的自由为前提，才谈得上真正的教学。不承认对方的‘拒绝的自由’，无非就是‘管理与支配’的逻辑。”现代学校教育中的师生关系的崩溃，就是对拥有“拒绝的自由”的关系的一种觉醒。我们必须基于新型的“合作性教育关系”——师生关系、生生关系是以双向的主体之间相互关系为基本的“对话”、“合作”、“沟通”的关系——的构筑，来发现和发展新的教学方法。

明晰教学方法的概念特征，特别是把握教学方法的基础——教育关系，有助于教学方法从单纯的育分手段上升到育人的高度。这是因为，教学的使命在于为每一个学生的“学力成长”与“人格成长”奠基，造就有社会责任感、有教养的公民。学校中的教育活动归根结底“不是基于私密性原理，而是基于公共性原理展开的”。教师唯有借助构筑师生之间、生生之间充满信赖感的沟通关系，并且通过这种“关系性”功能的发挥，才能有效展开日常的教学活动。

二、教学方法研究的基本范畴

教学方法研究需强化作为教学方法的方法意识——应答性沟通。在此前提下，至少涵盖如下三个范畴的研究。其一，教学形态——大体是三种教学形态的分类，即个别学习、小组学习与班级的同步学习。其二，教学方式——诸如阐释性学习（有意义接受学习），探究性学习（发现学习、问题学习、项目学习等），个别性学习（程序学习、网络学习等）的研究。其三，教学方略——教学形态与教学方式的组合。此组合不是单纯的方法或技法的选择，而是兼容了内容之知、方法之知和体验之知的教学的战略与策略的研究。

（一）方法意识的觉醒：应答性沟通

“教与学作为教学的基本关系是一种社会现象，一种沟通与合作的现象，因而是我们全部教学论考察的出发点。”教学是以教材作为主要媒介而展开的。问题在于，是仅仅停留于从某种意义上说是教材的符号体系处理的教学呢，还是学生从教材的语言中咀嚼其意涵，进入想象的世界，拥有自己思考的教学——两种教学之间存在着显著差异。倘若学生不进入各自的教材世界，是不会有学习的。当进入教材的世界之际，教师和班级同学之间真正的应答性学习才能成立。

在教学中必须借助教师的话语，引导学生进入教材的世界，而且根据教师的指令，使学生的思维一步一步聚焦。当教师的话语不是单纯的物理性声音而是扣动学生心弦的时候，真正的教学才能形成。教师使学生与教材相遇之际，学生便作为“学习主体”站立起来了。此时的学生能够运用既有知识和自身的思考，拥有自己的想法，期待着老师与同学是怎样思考的，从而拥有了应答的准备。学生唯有在从事特定课题的活动，并且这种活动在应答性的沟通语脉中得以展开，才真正称得上是教育性的活动。没有同教师与同学之间的应答关系之中的活动，纯粹孤立无援的活动，即便有某种知识、态度的掌握，也不能说是真正的学习和发展。

当教师与学生进入一个共同的教材世界、一起展开对话的时候，教师的话语才能同学生关联起来，学生才能接受，这时教师的问题才能成为学生的问题，教师的应答性评价才能促进学生的觉醒。学生在协同学习中逐渐认识自己的经验，表达自己的见解，交换各自的主张，从而理解自己与他者。在相互启发和激励之中，形成协同学习的纪律。当学生迈出这样的步骤，教师和班级同学分享某种知识、技能、态度以至信念、价值，这就是“应答性沟通”。应答性沟通不是单纯的交谈。“‘教学对话’的特质是目标指向性与内容关联性。在这一点上有别于‘自由对话’。教学中的对话是受指导的对话，是沿着一定方向实施的对话。”师生作为主体、参与主体之间相互的应答性沟通，就是教育、发展学生的过程。满足这种应答性沟通的要素如下。

其一，学生的智力能动性。没有学生能动地进行的智力活动，就不可能有学习。因此，在教学中如何组织学生作为能动的主体展开学习的过程，探明其原理与方法，成为教学方法研究直面的重大课题。这是因为，唯有在教学中不是片断知识的灌输，而是能动地习得价值体系，才能实现学生的学力成长与人格成长。学生并不是教学的客体，而是能动地建构自身学习活动的主体。唯有这种教学才能出色地形成学生的人格。不过，在这里形成教学中学生的高水准的能动性，不应当仅仅视为有效教学的一种手段，它本身就是教学的重要目标。重要的是，在教学中必须区分外在的现象形态与内在的能动性。这里所谓的“内在的能动性”是指在扎实地习得教学内容的过程之中的认知的能动性。在教学中不是追求外表看来是忙碌、活泼的状态，重要的在于学生对教学内容本质的对话性实践的“认知的能动性”，这才是教学中智力能动性的本质所在。

其二，教师的应答性评价。教师越是时刻关照学生的发言、行为、表情，逐一做出评价，就越是能够强烈地影响学生。教师对学生不懈的应答是极其重要的。学生在发言、表达和采取行为之际，总是怀着某种焦虑和困惑的，总是期待着来自教师与同学的反应。师生之间与生生之间持续不断应答的课堂是活跃的、发展的课堂。在没有应答只有不着边际的反应的课堂里，学生往往是离散的。为了培育学生作为能动的主体应答的课堂，就要有教师的教育性评价活动。得到教师即时的评价，学生才会产生积极性，确立起自信心。应答性评价就是根据学生的实际，激发并引领学生的一种教师强有力的影响作用。资深教师在学生的发言和行为之中会发现“成长”的萌芽，然后对其给予肯定性评价。对于学生而言，所谓“好教师”就是能够发现自己长处的教师。倘若对于学生的失败和不足一味做出否定、斥责的反应，就会切断师生之间的信赖关系。学生的发展潜能是肉眼看不见的，学生本人也未必会发现，但教师应当是可以发现的。这是因为，教师拥有作为理想的对于学生、班级、教学的具体形象，而且能够具体把握达于理想状态的路径。所以，教师是能够在学生的动态发展中发现“成长”的萌芽的。教师致力于不断发现学生，并且做出应答性评价，这就是在激励学生、发展学生。

（二）教学形态的研究：个体与集体

在教学方法研究中围绕“集体优先”还是“个体优先”的问题，一直论争不休。然而，集体与个体并不是毫不搭界的，而是不可分割的关系。学习是一种个体性行为，绝不是集体本身。因此，教学方法也必须首先从如何支援作为个体性学习的角度来构想。教师需要守护每一个学生的“独自学习”，回应来自学生的需求，给予必要的援助和建议。同时，班级教学并不是单纯的便于集中管理的权宜之计。其根本的意涵在于，确立起“自他关系”的理想的“合作关系”与“协同学习”。现代学校教育中人际关系淡薄、有意义的他者的丧失等异化现象，并不是同教学方法无关的问题，应当积极地作为课题纳入教学方法研究的视野。个体受到尊重是谁都不会否定的。正因为如此，才必须探讨如何组织对个体产生巨大影响的集体的问题。在封闭、僵化的关系起支配作用的组织中，是不可能有个体的解放感与自由感的。唯有个体的愿望、困惑、失败与挫折得以终结，可信赖的集体才能实现个体的解放与自由，才能实际感受到个体受到尊重。倘若如此，那就不仅仅是构筑师生之间一对一的关系，而是必须有意识地谋求考虑到个体与集体的教学活动的展开。否则，在班级教学中就难以体现全员分享合作思维的意义。在教学活动中，倘若仅仅关注有效教学的组织，却轻视了学习的这种原本的意义，那么，就不可能改变同他者关系性的丧失的现状，甚至会加剧这种现状。一味强调个别化，强调个体与集体对立关系的构图，是违背教育的逻辑的。

当代的自主学习认知模型告诉我们，“自主学习不是孤立地推进学习，而是在同伙伴与教师的交互作用之中自律地调控学习的过程”。在课堂学习的情境中存在着学习者的友人与伙伴，通过这种友人与伙伴的榜样，或者把同伙伴的交互作用的机会作为学习资源来利用，就可以提高自己的内在动机、获得自我调控的方略。关键在于教师如何把握“学习个别化”与“学习共有化”的课题。“学习个别化”大体有两种意涵：其一是如何应对教学的个别差异的问题；其二是如何尊重并涵养个性，亦即个性化的问题。显然，传统班级授课中的一味讲求划一的“同步教学”根本适应不了“学习个别化”的要求。但是，我们不能忘了“学习共有化”的教育价值。所谓“共有”，是指“共同拥有异质的个人与集体直面的课题，参与共同问题的探讨，共同创造问题解决的过程”。亦即意味着具体课题的共同拥有与具体的交互作用行为。“学习共有化”的一个潜台词是：没有差异就不可能有对话，也不可能形成集体思维。正是学生之间的差异，才是课堂教学的原动力。

教学方法的研究不应当从二元对立的构图出发，而应当以合作性教育关系的存在为前提，多角度、多元化地创造出基于对话的文化性实践——自主合作的学习得以展开——的教学实践。

（三）教学方式的研究：习得与探究

作为教学方法的追求就在于，基于上述合作性教育关系，超越单纯的“习得型教学”，走向“自主、合作、探究的学习”的创造。实现这种协同学习需要满足如下条件。

其一，学生主体性的参与。教学方法主要是从教师如何作用于学生、回应学生的角度来论述的。此时学生的地位需要从被动受教的客体身份转换为自主学习的主体身份。教师预先决定好的主体理解往往是在一定框架内的主体而已。值得关注的是“参与”的概念。不过，称为“参与”的学习存在着种种的阶段与差异。今日，一般谓之“参与型学习”的形态都是借助诸如竞赛、演习、辩论之类，调动参与者的积极的“活动”与“动作”的。对于每一个学习者而言，各种活动具有不同的“自由度”、“愉悦度”、“想象性”、“具身性”，亦即具有差异性。这种差异性正是促成学习者之间相互交流、交换见解、重视合作的契机。参与不仅停留于参与这些活动的层面，而且也推广到教学的设计与展开的层面。就是说，汲取学生对教学的愿望与要求，在课堂教学的框架中反映这些要求，同学生一起创造教学。这种场合的参与就不是按照教师预先设计的教学方案的形式来参与的，而是参与教学框架本身的创造。在这里，学生被置于课堂教学的“合作创造者”的地位。这样，学生在教学中不仅处于主体地位，而且促进了学生的权利意识。基于这种参与的教学方法，可以让学生主动进入学习过程，其优越性不言而喻。

其二，从“习得型教学”走向“探究型教学”。从学生学习方式的角度看，存在着“习得型教学”与“探究型教学”的分野。在“习得型教学”中，并不是全都仰赖于学生凭借自己和合作解决，而是教师必须琢磨教材教具，采取令学生明白易懂的教学。在此基础上，加深对概念的理解，或是准备好学习的课题，让学生应用知识与技能。因为“习得型教学”仅仅着眼于教，然后借助反复练习来求得熟练。“探究型教学”则是按照学生的兴趣、爱好来设定课题，寻求有助于思考力、判断力、表现力的活动的支援。在探究中激活习得的教学内容，这是一种更大意义上的活学活用。前者的方法，强加于学生以一元的价值并由此带来了过度的竞争状态，知识的识记与注入，导致了思考力、想象力、创造力的欠缺。后者的方法不仅有助于增加个人的感悟、思考与行为，而且有助于社会集体意识的增强。

其三，开辟超越课堂的社会性合作学习的平台。值得关注的是超越课堂时空的教学尝试，应用电脑的教学网络，利用数据库的电视教学的储存，同其他学校与课堂的信息交换，这些学习是信息社会里可以设想的教学形态，能够超越传统的教室，获得世界的信息。教学活动的成果能够上传给别的学校和班级，展开沟通交流。这是学生思维的工具、对话的工具、表达的工具，从而创造出新的学习场和环境。学生的学习范围前所未有地扩充，不同于教师对教材的教学论加工，而是直接使学生经验到立时直面信息（具体、鲜活的信息）与现实的人际交往的场域。在这里，重要的不是经验的多寡，而是学生直面信息与现实以及人际互动之中直接作用于对象的行为和由此接纳的行为。这样，超越时空限制的扩散式学习的课题——如何凝练课堂中的学习，如何历练学生的学力，如何把作用与被作用这一双向行为主体化——成为教学方法研究的一个课题。在信息通信媒体成为教学必不可少的工具的场合，必须培养如何有效地应用教学媒体以及基于媒体教育的技能和素养。媒体基本上是连接儿童特性与教学方法之间的一种装置。因此，期待创造出不同于传统课堂教学的、支持学习的新的教学方法，乃是理所当然的。不过，这种基于信息媒体与网络媒体的广度与速度的新的学习可能性，可能会带来虚拟体验，虚拟世界与现实世界的混淆，导致缺乏具身性与体感性的危险。媒体终究是学习与思维的一种工具。因此，重要的是如何把媒体置于人与人、人与物之间，把那些通过媒体获得的信息，设计成批判性解读的学习活动。可以说，这是当代教学方法研究直面的时代课题。

（四）教学方略的研究：方法论范式

在教育学史中展开的教学过程的形象模型，以及在师生心目中关于教学过程之结构的教学形象，是借助不同的隐喻来解释教学过程的法则性关系的。我们可以从种种不同的隐喻之中，找到关于教学范式研究的一些概念线索。（见下表）

透过这些形形色色教学的隐喻，我们可以找到“什么是真正的学习”、“怎样的教学才称得上优质的教学”的回答。其实，对于学习的科学研究是从 20 世纪初才正式开始的。在以往的百年间，心理学家与教育学家围绕人类学习本质的解读，概括起来说发展了三种隐喻，体现了学习概念的三个里程碑式的进化：第一，20 世纪前半叶的隐喻是行为主义的“反应的强化”——教师提供奖惩，学习者被动接受奖惩。教学的作用是求得反应、做出反馈。换言之，所谓“学习”就是行为的变化。第二，20 世纪中期的隐喻是认知主义的“信息的获得”——教师提供信息、学习者被动接受信息，教师的主要作用是提供信息。换言之，所谓“学习”就是认知结构的变化。第三，20 世纪末的隐喻是建构主义的

 

“知识的建构”——基于学习经验，学习者在认知性地重建所提示的教材之际，学习才会发生。教师是协助学习者认知性处理的向导，学习者则是对所提示的教材建构意义的意义形成者。这种场合教师的作用，不仅是提示信息，而且也包括学习之际帮助学习者的认知性处理。换言之，所谓“学习”就是基于活动的意义与关系的建构。显然，“有意义学习”倘若离开了聚焦“知识建构”的隐喻，是难以奏效的。因此，重要的是秉持这样一种视点：学习者在习得知识、运用知识的过程中，成为能动的参与者。

这样，依据社会建构主义的学习概念，21世纪的教育目标旨在提升能动性的“学力”，“CSSC”被视为理想的教学模式。所谓“CSSC”具有四个特征：学习者积极地建构知识与技能的“建构性”（constructive）；学习者积极地运用学习方略的“自控性”（self-regulated）；从环境的文化脉络中获得充分理解的“情境性”（situated）；不是单独活动，而是合作展开活动“协同性”（collaborative）。这就意味着实现“课堂革命”——从“灌输中心的课堂”转向“对话中心的课堂”，这是培育“新世纪的学习者”的必然诉求。

世间不存在唯一最优的教学模式，不应当偏执于“XX 型”教学。从培育“核心素养”的视点来看，重要的是，既非单纯的“探究学习”那样的“归纳型教学方式”，亦非单纯的“系统学习”那样的“演绎型教学方式”，而是在“单元设计”的维度上组合两者并求得平衡的一种教学方略。“方法论范式”是师生在具体的教学情境中合作扮演彼此的角色而构筑起来的。“正确的教学方法的本质在于，学生不是临时演员，而是为使学生成为主角而准备好教学课题的演出。”因此，与其说是教师中心，毋宁说是寻求教师提供的教学格局与学生中心的教学格局之间的一种平衡。

三、教学方法研究的现代走向

倘若没有多层面、多角度研究的支撑，教学方法的问题是难以得到诠释和理解的。教学方法本身的复杂性决定了研究活动的复杂性。

（一）教学方法的“普适化”与“个性化”研究

其一，基于“感性经验”的教学方法研究。教学实践的构成要素是学生、教材和教师三者之间的不断交互作用。当教师以教材为媒介作用于学生之际，教师即便在一节课的课时中也要随机应变地做出不断的选择与判断。可以说，教学就是教师凭借自身掌握的教学技术的感性经验来推展教学进程的一种活动。

其二，基于“工具理性”的教学方法研究。教师的教学就像是医生和律师一样，不过是一种“科学技术的合理运用”。专家的实践是借助专业领域的基础科学和应用科学的确立而形成、发展起来的。20 世纪 60 年代以降，在教学研究的领域也存在这样的认识与实践——无论是哪个教师和哪间课堂里都存在普适的教学程序及其原理与技术。在这种认识前提之下也在开发一般化的、普遍适用的教学程序，并且致力于把这种程序运用于具体的教学实践。这就是说，在教学研究领域同样浸透着“工具理性”的模型。就是说，这是一种“技术性实践”的教学方法研究。指向“技术性实践”的“教学科学”探讨任何课堂都通用的一般性技术原理，寻求法则、原理、技术的一般化，探究客观的“范式性认识”，求得系统、程序、技术的开发。特别是在20 世纪 60 年代，受行为科学和行为主义心理学支撑的教学的科学研究——过程—产出模型——得到了发展。在美国发展起来的教育技术学研究就是通过把教学作为探索规定的学科，视为一种系统，来寻求最佳的教学方法的一种研究。这种研究以行为科学的理论为基础，把教学过程视为价值中立的技术过程，构成作为一种系统的教学的多样的要素，被置换成可测的变量加以研究。在过程—产出模型中教学研究的着眼点在于，借助因果关系来解释课堂中产生的事实与现象，同时阐明控制教学过程的合理技术。过程—产出模型的教学方法研究缺乏3C——内容（content）、认 知（cognition）、背 景（context）。在过程—产出模型的教学方法研究中，往往不过问内容的探讨，不过问师生的认知与思维，不过问课堂的社会背景，仅限于教学大纲与教学技术的有效性的验证，最终导致了“课堂学习的异化”。

其三，基于“实践知识”的教学方法研究。然而，所谓教学原本是情境化的一种活动。不同的课堂其产生的课堂事件和儿童的学习也不同。具体的实践案例在各自的语脉中得以研究，无非就是探讨实践者自身做出的思考、选择和判断对于学生的学习产生了怎样的意义。这种教学研究为教师的专业发展提供了重要机会。可以说，反映了每一个教师的个性的教学实践知识的案例研究，是支撑在职教师发展的基础。就是说，这是一种反思性实践的教学方法研究。指向反思性实践的研究是探讨某种课堂的事件和某种方法的意义，探讨某课堂与某学生的活动与经验的意义，旨在阐明特定课堂产生的个别的、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的叙事性认识，求得教师的实践性认识的形成与课堂中经验的含义与关系的重建。

（二）教学方法的“技术化”与“艺术化”研究

其一，教学方法的技术化研究。关于教学方法的研究往往是从析出放之四海而皆准的教学技术出发的。每一个教师只要运用了它，就可以获得某种程度的成效。在这里，分享这种教学技术的研究取向，谓之“技术化”。实现教学的技术化需要满足三个条件：可传递性、可再现性、可验证性，这是具体编写教案和编制教学记录的条件。所谓“可传递性”不是指“只要出色教学，儿童就会变化”之类的信息，而是要细致地揭示何谓出色的内涵，诸如必须具体地描述教师的提问、讲解之类的教学行为。借此就可以传递教师的教学事实。所谓“可再现性”不仅要提示这样做的条件，而且要提示“为什么这样做”的道理。所谓“可验证性”是要求对教学展开评价的条件。教学记录不仅要描述教师的教学行为，而且要描述学生学习活动的过程与结果的事实。这样不仅有助于揭示教学形成的条件，而且也可以成为正确评价学生学习活动的记录。

其二，教学方法的艺术化研究。艾斯纳（E.W.Eisner）倡导“教学是一门艺术”，与教学方法研究的技术化取向形成鲜明对比。一般说来，人的认知活动是借助两种作用——分析与直觉、科学认识与形象认识而形成的。教学实践活动也是一样，不仅要求科学的方法（技术化），而且要求艺术的方法（艺术化）。诸如教育机智之类的行为，借助这种研究方法论是可以揭示的。这种教育机智倘若能够作为艺术方法——教育鉴赏和教育评论——的对象，形象地加以记述，就能够阐明教学事件的具体面貌。日本著名教育实践家斋藤喜博说道：“教师是艺术家。教学倘是真正创造性、探究性的，那么，它就会达到艺术般的高度，给人以艺术般的魅力。唯有借助这种教学，儿童也罢，教师也罢，才会满足，才会成长，才会获得自我变革。而要实现这种教学，教师就得时时抱有同艺术家的创造态度一样的态度。”

这样看来，教学是科学，同时也是艺术。教学方法的研究形形色色，包括感性经验的研究、获得科学见解的研究、运用科学见解的研究、教育技术学的研究、超越科学研究的研究，等等。在教学方法的研究中，主体与客体，或是客观研究与主观研究是复杂地交织在一起的。在这里，牵涉到一种新的教学观的确立——教学不是单纯的技术性实践，而应当是反思性实践。教学是“同课堂中出现的种种冲突相遇”与“反思性思考的促发”的契机结合在一道的。借由这两种契机，构成了在师生的交互作用中随机应变地直面问题情境的过程。

（三）教学方法的“知识基础”研究

作为教学技术的教学方法研究向来重视决策技术与行为技术的研究，而在这些技术的背后，则是由教师拥有的知识构成的。20世纪 80 年代，教学方法的知识基础研究是基于两种需求而问世的。一是同医生、律师之类的专业教育一样，在教师教育中也要求探索构成专业教育内容的知识基础。二是要求探索教师在课堂教学中运用的实践性知识的内涵与性质。“教师的教育实践不是行动而是决策的过程。教师拥有构成决策之依据的教师特有的知识。”美国教育学家李·舒尔曼（lee Shulman）基于这样一种认识，展开了他的教育实践过程中教师知识发展的研究。

其一，教师决策过程中的转换与支撑转换的“教学设计的知识”（Pedagogical ContentKnowledge，简称 PCK）。李·舒尔曼首先把教师的决策过程界定为六个阶段的过程——理解、转换、指导、评价、反思、新的理解。在他看来，教育实践是从理解开始的。在理解的阶段，教师从儿童用的教科书中析出应当教授的内容。然后是转换的阶段——对教科书内容进行批判性解读，明确目标，思考表达的数据库，从数据库中选择特定的素材，思考学生的困惑与能力。然后进入指导。在指导的过程之中和指导之后，进行学生理解的评价。教师也对自身的教学进行评价，这就是反思。反思是教师重建事件与情感，从经验中得到学习，从而达致对教学内容、教学方法乃至学生与自身的新的理解。他在界定决策过程的同时，也梳理了作为决策之根据的知识基础。这种知识基础包括：关于内容的知识，关于一般教学方法的知识，关于课程的知识，教学设计的知识（PCK），关于学习者及其特性的知识，关于教育语脉的知识，关于教育目的、目标、价值及其哲学、历史基础的知识。他特别把支撑教师决策过程的基础及其 特 征 —— 转 换 —— 的 知 识 谓 之“PCK”。 PCK 不能还原为别的任何知识，它是“关于内容的知识”和“关于教学方法的知识”的特殊混合物，因此是各门学科固有的知识。优秀的教师不仅在课堂管理中教育技术与教学过程的决策出色，而且还必须具有深刻理解教学内容的能力，能用生动的例子提示教学内容的知识，理解知识的种种逻辑，能够设定激发知识建构的恰当课题，能够引发并且交流儿童多样的表象与思路，能够使儿童的学习逼近教学内容。可以说，PCK 知识正是教师专业性的核心之一。

其二，教师“学习一览表”与教师专业学习模型。李·舒尔曼在 2002 年提出“学习一览表”（Table of Learning）的提案。这是一个教师专业学习的模型，拥有六个阶段的周期性循环：从事、理解、行为、反思、判断、期许。这六个阶段彼此拮抗，又保持作为一个整体的平衡：学习者从事一件工作；达致理解的构筑；伴随理解而产生行为；批判性地反思自身的行为；在尔后的阶段里对照借助反思所把握的各种因素构成的复杂情境，琢磨理解，以求得判断；通过判断的行使，内化伦理与价值观，形成发展人格的期许。借助这种期许，一则浸润自身，二则面向更广泛的共同体和专业的他者开放。而在新的期许之后，便迎来了新一轮的“从事”阶段。不仅期许阶段，而且其他阶段也是向他者开放的合作行为。这样，李·舒尔曼便为我们提示了教师通过教学实践，在学习的过程中不断重建有价值的经验，从而形成教师的教学实践力的模型。

我们可以从美国的教师知识研究中把握教学方法研究的现代走向。从历史上看，教师的形象经历了“工匠型教师”到“方法型教师”，再到整合了两种教师形象的“有学识的专业教师”的第三种形象。所谓“有学识的专业”是指培养这样一种教师形象：拥有融合了“关于内容的知识”和“关于教学方法的知识”的 PCK 的知识，以及基于知识与经验建构起来的实践能力。近些年出现了从“有学识的专业教师”出发，进而界定“学习的专业教师”的动向。在这种教师形象中，教师被界定为“每日每时同同僚一道创造着教育实践，终身向同僚教师、学生和课堂持续地学习的存在”。从这个意义上可以说，教学方法的发现与超越归根结底是教师学习的过程。