论教育史视野中的教师教育研究

      从历史角度分析，教育史学科本身由教师教育所诱发而产生。世界教育发达国家早期的教师培训，普遍把教育史列为重要的必修课程。这促进了教育史学科的发展，也反过来推进了早期教师教育的研究，教育史研究方法对教师教育具有重要的方法论启示。
一、教育史是早期教师教育的基础学科
     教育史与教师教育有着不解之缘，它是早期教师教育的基础学科。早期教师教育称为师范教育。作为一门学科的教育史之所以产生，正是由于早期教师培训的需要。正因为如此，早期教育史教学与研究的内容，直接服务于教师培训的需要。换言之，正是教师培训诱发了教育史学科的产生，并在很大程度上影响了教育史的研究对象和研究内容。其中原因诚如教育史学者张斌贤所言: “通过了解教育史上的各种重要事件、教育家的思想、精神和业绩，掌握教育发展的基本趋势与总体过程，理解教育发展与社会进步直接的相互关系，这有助于提高未来教师的教育素养，开阔他们的视野，丰富他们的思想，培养他们的创造才能，激发他们的想象力。”

    早在19 世纪中期，教育史这一学科就出现在西方的师资培训课程之中。至19 世纪末和20 世纪初，为适应迅速普及初等教育和中等教育而带来的师资需求激增的需要，师范教育在欧美国家得到快速发展，教育史成为欧美各国师范院校的必修课程。1872 年，英国学者裴恩出任教师学院的教育学教授，开设了英国历史上第一个教学讲座，其中有教育史的内容。1878 年，英国剑桥大学成立教师训练所，任教者为奎克，教育史就是主要课程之一，所用教材是《论教育改革家》，这是英国历史上最早的教育史著作。1832 年，在美国卡南德瓜文实学校的师范课程中，已经有教育史课程，之后在一些公立师范学校中，也开设了教育史课程。1882 年，美国哥伦比亚大学校长巴纳德倡设教育史、教育理论与实践系，教育史成为
培训教师的一门主要课程。

    1903 年清政府颁布的《奏定学堂章程》中的《奏定优级师范学堂章程》，把“教育理论与应用教育史”“教育史”作为优级师范学堂分类科第一至第四类学科的学习科目。还把“中外教育史”列为经学科大学的学习科目，并附注: “上海近有《中国教育史》刻本，宜斟酌采用; 外国教育史日本有书可译用。”这表明，早在20 世纪初，我国师范学校课程中就设有教育史，而且当时就已经开始教育史教科书的翻译和编写工作。

    教育史作为针对教师培训而设置的必修课，出现在欧美各国师范院校的课程表之中，在教科书编写和具体教学过程之中，教育史学科得到了快速发展。这也就是为何早期教育史著作大多是教科书的重要原因。应当说，教育史学科的产生，与师范教育的关系非常密切。由于该学科作为教师培训课程积累了相当多的教学和研究的成果，所以它才有可能进一步发展成为独立学科。

    1964 年，英国伦敦大学教育学院教授、著名教育哲学家彼得斯( Ｒ． S． Peters) 明确指出，教师培训有四门基础学科，即教育史、教育哲学、教育心理学和教育社会学，教育史四居其一。由于当时教师培训需求十分旺盛，也由于彼得斯在教育领域具有崇高的威望，这一主张获得英国教育界很多有识之士的认同，教育史学科因此也得到了很好的发展。

    但是，教育史作为教师教育的基础学科，其地位一直摇晃不定。19 世纪初，美国传统教育史学的代表人物卡伯莱( E． P． Cubberley) ，受当时美国历史学研究中实用倾向的影响，认为教育史研究应当注意实用原则。他认为教育史的功能应当表现为两个方面: 一方面是为教师培训服务，另一方面是为教育改革服务。在他看来，教育史研究能够帮助人们理解教育所面临的现实问题，“深思熟虑地和完全自觉地意识到教育的过去所能为我们的现在和将来提供的教训，就将揭示学校组织和社会条件之间的稳定的联系”，这对未来教师的培训能够起到激励作用。但是，卡伯莱在当时就已经指出，教育史作为教师培训的基础课程受到越来越多人的质疑。其原因在于，教育史学科与教学实际的距离正在拉大，并且教育史学科不能使用一种通用的表达方式，以指导未来的教师。

     其实，人们对教育史在师范教育领域中基础学科地位的质疑，与20 世纪前半叶的教育科学化运动不无关系。20 世纪初，在教育科学领域，随着“儿童研究运动”的兴起，教育心理学得到了快速的发展，学习心理、教育测量等方面的研究取得了长足的进步，相比较教育史，这些学科对于教师来说距离教育实践比较近，教师可以从中获取许多对他们教学有直接帮助的知识内容。从另外一方面来看，教育社会学和教育哲学的规范的快速发展，也挤压了教育史在教师培训中的地位。根据高登等人的分析，“当1960 年代中期教育社会学被引进师范教育课程后，大部分学校都将教育史牺牲了”。这些情况导致了教育史学科在教师教育课程体系中的危机。国内教育史学者张斌贤教授也认为，教育史学科面临“全面的危机”: “如果以真正的科学态度和学术良知对80 年代末、90 年代初以来的外国教育史学科研究的状况进行估价，那么，我们不应回避这样的一个事实: 外国教育史学科研究正处于全面的危机之中。”其表征如下: ( 1)研究队伍的萎缩; ( 2) 人员结构的失调; ( 3) 研究工作的失范; ( 4) 学科发展迟缓。    

     1992 年，国际教育史常设会议机构的成员，相聚在西班牙的巴塞罗那，就当时东西方大学教育史学科的研究与教学中面临的问题展开讨论，讨论内容得以结集出版，取名为《我们为什么要教授教育史》。在这次讨论会上，日本学者中内俊夫指出: 在日本，“作为教育理论和教育实践的一种要素的‘教育史’已经失去了其学术能力。结果，教育史作为一门学科来说已经不能引起未来的教师、父母、行政官员们的兴趣”，文部省改变了它的政策，教育史作为一门教学科目已经从课程中消失。瑏瑡法国的皮埃尔·加斯巴德也指出: “师资培训在法国正在发生革命。教育史能否以非正式的方式出现在必修课中，这取决于教师、社会学家或哲学家本人是否对此科目感兴趣。”

    尽管教育史学科面临着各种各样的危机，但是许多学者对教育史学科的前景充满了信心。苏联教育史学家卡特林娅·萨里莫娃在讨论中认为，当今世界教育改革的力度越来越大，对教师培训提出了许多紧迫的课题。“今天我们认识到，作为未来的一部分，我们这个世界上的人们，是全球有机体的一部分而密切地联系在一起”，“至关重要的是我们迫切地需要深入理解变革的过程，理解使其按所需方向发展的方法”。当今世界需要大量有能力的教师，以推动全球的变化。促进国家之间相互理解的教育，应该纳入教师培训的课程之中。如果教育史教学能够发生相应的改革，教育未来的教师形成友好的态度，相互理解并尊重全世界各个民族和国家，它的前景就会变得非常光明。美国教育史学家欧文·V． 约翰宁迈耶在讨论会上作了主题发言，他梳理了教育史学者在过去和现在所做的研究工作，分析了教育史的本质和目的，最后指出: 教育史应当恢复过去的地位，成为一门“独立的教学科目”。
二、教育史研究方法对于教师教育研究的意义
     教育史学科的产生，得益于19 世纪末20 世纪初的师范教育。由于在师范教育的师资培训课程中，教育史获得了一席之地，这一学科才得以发展。但是，由于之后师范教育受功利主义和科学主义思想的影响，逐渐青睐一些能够获得即时效果的应用课程，如教育心理学和教育社会学，以及一些教育实务课程，如教学理论和课程论，教育史学科在师资培训课程中所占的课时日渐萎缩，专门从业人员逐渐减少，导致教育史学科出现了“危机”。要克服教育史学科面临的危机，应当采取适当的对策。一方面，加强教育史的学科意识，注重教育史的自我反思，深化对教育史作为人类理智探索新领域的研究，发挥它的学术价值和人文陶冶价值; 另一方面，加强与教育实践的联系，挖掘教育史领域中与教育实践紧密联系的研究内容，尤其是与教师教育紧密相关的教育实践方面的内容，进一步发挥教育史对当今教育改革的影响。

     在1992 年于西班牙的巴塞罗那召开的国际教育史常设会议专题研讨会上，曾经担任国际教育史常设会议机构第一任主席的英国教育史学者布莱恩·西蒙，在《教育史的重要性》一文中指出，教育史的学习研究与教师工作关系密切: “由于按照历史观点调查教育事业的发展，因此，这种研究和理解能使教师们认清他们工作的性质。世界上最难做的事就是一个人能客观地观察一个本身直接参与的系统，历史研究就是达到上述目的的强有力的手段。”他还认为，“教育机构本质上具有倾向于保守的特点，会抵制学校外经济和社会发展所必然引起的变化。如果教师们不对其角色和职责具有一种批判意识，那么教育系统就可能被事务主义所占据，因而会失去与他们所存在的并为之服务的更广大的社会的联系”。正是因为如此，教师要加强学习研究，要始终具有创新和变革的动机，这样才能确保教师为社会发展与进步做出自己的贡献。
     台湾学者周愚文教授在分析英国1980 年以来教育史学的发展趋势时，发现了一个令人深思的现象: “这段时期的教育史课程与内容，在师资训练课程中日趋萎缩，乃至于完全消失，但教育史研究却逐渐开展蓬勃。”瑏瑦这主要是因为，随着教育史研究方法的不断更新、研究课题的不断丰富和拓展，包括历史学和教育学在内的诸多学科，对教育史研究课题日益增加兴趣，它们不可能放弃教育史研究这块肥沃的土壤，也不可能坐视不理教育史研究方法的独特价值。从这个角度看，教育史研究者如果能够立足于教育史研究方法，依托教师教育，挖掘教育史研究对教师教育实践的指导价值，加强教育史研究与教师教育实践的联系，教育史学科的前途指日可待!
     教育史研究方法以总体的教育历史存在与研究方法的关系作为研究对象，从方法论的高度指导人们从事教育研究。这里所谓的总体教育历史存在，主要指教育思想和教育制度。在教育学科中，教育史研究方法具有自身独特的魅力和价值。这种研究方法的精髓，在于它追求历史方法和逻辑方法的统一，对于教育知识的发展具有十分重要的价值和意义。历史的方法是按照客观对象产生和发展的自然过程进行研究并揭示其规律的方法。逻辑的方法是指用概念、判断和推理等理论形式研究并揭示客观对象发展规律的方法。对于教育研究而言，历史方法和逻辑方法必须强调统一。揭示规律必须通过分析历史事实深化认识: 一是采取理论论证的方式，二是采取事实描述的方式。理论论证以考察客观事实为基础，否则会变成宽泛的理论; 而事实描述必须遵循历史的内在逻辑，反映历史发展的内在规律。否则就会变成史料堆积，难以形成清晰的历史认识。

    教育史研究方法追求历史方法和逻辑方法的统一，对于教师教育研究同样具有重要的价值和意义，如果在教师教育研究中能够渗透历史方法和逻辑方法并追求二
者之间的一致，就能够有效地避免历史事实研究中的偶然性，也能够有效地避免逻辑论证过程中可能存在的理论空洞现象。

三、教育史对教师教育研究的方法论启示
     很多教育史学者认为，教育史研究包括教育制度史研究和教育思想史研究两大部类。教育史学者杜成宪对此展开深入分析，他认为我们的先人在极古远的时代开始教育实践活动，这些日常的教育活动必然会在人的头脑中引起一定的反映，逐渐形成教育观念。“教育实践的日渐经常、规范和自觉，逐渐形成制度，制度完善; 教育观念的日渐概括、整理和深入，逐渐形成思想，思想又逐渐系统。”瑏瑧教育实践和制度与教育观念和思想之间互相影响、互相促进，成为推动人类社会教育发展的两个轮子。依据这一思路，可以从教师教育思想和教师教育制度两个方面深入研究教师教育。从历史角度切入思考，教育史对教师教育研究会产生有益的方法论启示。
   ( 一) 教师教育制度的历史发展
    教师教育制度是教师教育研究领域中的一项非常重要的内容。任何一个国家的教师教育制度都有历史发展的过程，这个过程是由过去的“师范教育”向现在的“教师教育”的演变过程。从教育史角度考察教师教育制度，可以为教师教育制度研究提供“历史之维”，让人们从教师教育制度的历史演变过程中得到启发，深化人们的认识。
    从世界范围考察，师范教育最早出现在法国和德国。1681 年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔在兰斯创立师资训练学校。1695 年，德国的弗兰克在哈雷设立了教员养成所。这一阶段，主要把有一定文化基础知识的人通过师范教育的专门训练而培养成为教师。后来在英、美等国出现了专门培养教师的师范学校。当时，世界各国为了确保小学、初中教师在数量和质量上的提高，不断改善自己国家的教师培养制度。
    国外正式意义上的师范教育始于20 世纪30 － 40 年代。20 世纪60 年代以后，许多发达国家的师范学院，大多并入大学或文理学院，成为大学的教育学院; 有的则改为综合大学或文理学院，承担教师培养的任务。教师培养出现了职前培养和在职进修并重的情况，在这种情况下，过去的“师范教育”逐步被“教师教育”所取代。
    可以以教师教育机构的演变为例，探讨教师教育制度的历史发展轨迹。就世界范围内教师教育机构的历史发展而言，英国和美国是两个典型的国家。

    英国师范教育产生于18 世纪末，其发展过程从最初低层次的师资培训，过渡到中等师范教育，最终向高等师范教育发展。18 世纪末至19 世纪，教师培训以导生制和学徒制为主。18 世纪末，最有影响的是“导生制”，这是一种“相互教学制度”，是由英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰卡斯特分别创立的一种教学组织形式。其主要方法是通过教师训练年长的成绩比较好的学生，由他们担任教学助手，教其他年幼的学生掌握相应的知识技能。这种制度解决了当时师资匮乏问题，它在英国风行了30余年，并传播到法国、意大利、比利时、俄国和美国等国家。实际上它是初期的权宜之计，后来为正规的师资培训机构所取代。19 世纪中叶，英国开始创办中等师范学校，采用见习教师制度，主要培养小学师资。19 世纪末，英国师范教育体制基本形成。这与1870 年的《初等教育法》有关，这一法律要求5 － 13 岁的儿童接受初等教育，导致初等学校大规模发展，由此急需大量合格的小学教师。因此，社会上呼吁大学参与小学教师的培养。《初等教育法》促成了英国师范教育体制的形成。1890 年，英国政府颁布《教育法》，要求地方政府与大学合作开办日间师资训练学院，培养小学教师。此后，通过大学培养师资成为英国师范教育区别于其他国家师范教育的一大特点。大学日间师资训练学院和地方日间师资训练学院的出现，对以后英国师范教育的发展产生了重要的影响。20世纪初，随着社会的发展和中等教育的扩张，英国日间师资训练学院得到快速成长，以培训小学教师为主的日间师资训练学院不能满足日益发展的社会需要。于是，新的师资培训机构，即大学教师训练部或教育系，取代了过去的日间师资训练学院。瑏瑨20 世纪40 年代，英国出台了《麦克奈尔报告》，建议设立地区师资培训组织，这个建议《1944 年教育法》通过法令的形式得以确立。由大学与地方教育当局协调管理地区师资培训组织，处理地区内师资培训的有关事宜。主要的培训机构为大学教育系和地方教育学院。1963 年，英国政府发表了《罗宾斯报告》。《罗宾斯报告》是英国政府在1960 年代委任高等教育委员会对英国高等教育的前景所进行的发展规划，该委员
会由经济学家罗宾斯勋爵领衔。《罗宾斯报告》与师范教育改革密切相关，它建议把各种教师培训机构改为“教育学院”，并与大学在财政和管理上建立密切的联系。教育学院成为独立的管理机构。教育学院必须开设由大学提供的教育学士学位课程。《罗宾斯报告》之后，大学教育学院的数量快速发展。1972 年，英国教育与科学部发表了《教师教育与训练》的报告书，由于这份报告由詹姆斯勋爵领衔的师范教育委员会完成，也称为《詹姆斯报告》，其中提出了“三段制”的师范教育新模式，将师范教育分为三个连续的阶段，即普通高等教育阶段、专业训练阶段和在职培训阶段。这样，师范教育中的普通教育和专业教育得以分离，这在一定程度上体现了非定向型的师范教育的新特点和新的发展方向。《詹姆斯报告》受终身教
育思想的影响，确立了职前培养和职后培养并重并一体化发展的师资培训新模式。
     美国教师教育机构的演变，可以由表1看出:

         表一：美国教师教育机构的演变

     美国最早的师范学校，于1839 年在马萨诸塞州创立。早期的师范学校是中学阶段的教师培训机构。1894 年，纽约州奥尔巴尼州立师范学院成立，开启了美国师范教育史上的师范学院时代。起初是初等师范学院，20 世纪初演变为师范学院。美国大学对师资培养的关注，应当追溯到1880 年代前后，当时美国中西部的一些大学，开始筹设教育学系所。1870 年，密西根大学成立教育学系。进入20 世纪后，许多大学设立了教育学系所，开设教育学学士课程，从事教师培训工作。1950 年前后，美国大学内研究所和研究生院开始介入教师培训工作。20 世纪60年代，美国开始教师专业化运动，大学与中小学合作设立的教师专业发展学校，也介入了师资培训工作。
     我国官方的师范教育始于1897 年，当时盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学，内设师范院，为其他各院培养师资。在此之前，在华基督教传教士创办了一些教师培训机构。1890 年，基督教在华传教士举办了第二次传教士大会，就如何培养“本土教师”成为讨论的话题。1893 年，在华传教士专门教育机构———“中华教育会”，举行了第一次年会，继续讨论如何帮助中国培养本土教师。之后，在华传教士开始设立专门的师范学校，培训教会学校的教师。1905 年，“中华教育会”第五届年会上，专门设立了一个“师范教育委员会”。这个委员会提议，在中国各地设立教师训练班，从教育理论和教育实践方面对教师进行指导。该委员会还呼吁成立一个各地师范学校的联合组织。1902 年，京师大学堂内设师范馆，培养中学师资。从此建立了师范教育体系。1904 年，清政府颁布《奏定学堂章程》后，师范教育自成系统，分成优级师范学堂和初级师范学堂。中国的师范教育起初学习日本，效仿并引进日本的师范教育模式; 中华人民共和国成立以后，开始学习苏联的师范教育模式，建立了中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院和师范大学相互衔接的师范教育体系。进入21 世纪以来，在我国的教育文献中，普遍使用“教师教育”代替以往的“师范教育”。我国政府在2001 年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，第一次以“教师教育”代替了以往长期使用的“师范教育”，这种变化绝不是简单的称谓转变，而是显示了蕴含其中的教育理念的转变。师范教育重视职前培养，而教师教育则强调职前培养和职后培训并重并力图使其一体化，教师教育是传统师范教育基于终身教育理念的一种延伸和蜕变。从“师范教育”向“教师教育”的转变，在我国具有相当重要的意义。英国教师教育发展至今有二百多年的历史，从18 世纪末的导生制发展到今天的教师教育一体化的培训体系，中间发生了许多变化。美国从中学阶段的师范学校，到大学阶段的教育系所，甚至于研究生院，以及到最近几十年的教师专业发展学校，教师培训机构在这一过程中发生了很大变化。中国的教师教育从最初在华传教士设立的低层次、简陋的师资培训机构，演变到现在的教师教育一体化的培训体系，这中间也发生了许多变化。无论是中国还是英国和美国，对这些变化进行历史的考察分析，肯定会对今天的教师教育改革产生有益的启示。
( 二) 教师教育思想的历史发展
     从教育史角度看，教师教育思想有非常丰富的研究内容。它既可以研究历史上著名思想家、哲学家关于教师教育的思想，历史上有影响的教师教育思潮，历史上伟大教师的思想，也可以研究文化传统变革和社会思想变迁对教师教育带来的影响和冲击，还可以研究关于教师的伦理和道德思想，关于教师的课程和教学思想。

     从广义上看，因为教师是实施教育活动的主体，可以说任何类型的教育思想研究，都与教师教育有关。

     从世界范围内讲，师范教育是特定历史阶段中自然的产物。伴随着工业社会的快速发展，对产业工人的社会需求大量增加，由此导致了义务教育制度的发展，义务教育阶段学校的大量出现又导致师资的缺口，师范教育在这个过程中应运而生。现代工业的发展，是普及义务教育的社会动力，普及义务教育和师范教育发展环环相扣，普及初等教育促进了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育则促进了高等师范教育的产生和发展。现在，无论是西方发达国家还是中国，都普遍用“教师教育”代替以往的“师范教育”。教育学者潘懋元和吴枚认为，“从师范教育到教师教育，不仅仅是概念的转变，更蕴涵着观念的更新和制度的变革。专业、开放、一体化是教师教育区别于传统师范教育的三个显著特征”。教师教育的概念，更强调的是教师职业的专业性，将教师视为拥有异于一般知识的专业知识，能够根据特有的专业经验，为特定对象提供专业服务的专门化职业。过去，师范教育采用的是封闭和定向的办学方式，而现在的教师教育采用的是开放和多元的办学方式。在开放、多元的教师教育体系中，传统的师范院校将被迫面对垄断教师培养时从未遇到的挑战，从而加大改革与创新力度。传统的师范教育，是一种教师职前预备教育，也是一种终结性的教育，与职后教育没有必然联系。而现在的教师教育，是一种在终身教育思想影响下职前教育与职后教育一体化的教育体系。
     在一定程度上，可以这么认为，现在的教师教育体系，既包含了过去的师范教育，又是对过去师范教育的一种超越。从师范教育到教师教育，关键在于观念和思想的改变。从这个角度看，潘懋元和吴枚关于教师教育区别于师范教育的三个显著特征，为教师教育思想研究提供了很好的指引。而援引教育史研究方法，对教师教育思想进行研究，有助于梳理以往师范教育的成功经验和教训，为今后的教师教育改革提供借鉴。
     关于教师教育思想史的内容，可以从教育史研究专业组织———国际教育史常设会议机构历届年会的主题获得启发。分析1979 － 2017 年历届年会的主题，其中有相当多的主题与教师教育思想关系密切。1979 年第一届年会的主题，就是教师教育史。其他一些主题如“教师职业的社会作用与发展”“小学教学与课程史”“教育与文化变迁的关系”“信仰与教育”“书本与教育”“在历史中发现童年”“教育与权力”“教育与文化”“教育与身体”以及“教育与解放”，与教师教育思想有着密切的关系，详见表2。瑐瑤美国教师教育学家泽克纳( Zeichner，K． M． ) 曾经对美国教师教育的理论基础进行分析，他从对知识的看法( 接纳的———反省的) 和现状的态度( 保守的———质疑的)两个维度，将美国教师教育分为四种范式，也就是行为主义取向、人格论取向、传统———技艺取向和探究取向，相
应的理论基础分别为实证主义知识论和行为主义心理学、现象学知识论和知觉与发展心理学、学徒制和杜威的反省思维。

      教育学者白益民博士对此作了认真的梳理，见表3。

           表二：国际教育史常设会议机构年会主题

           表三：美国教师教育计划的理论基础

     泽克纳在他的一篇在国际教师教育领域享有盛誉的论文———《美国教师教育的改革传统》中，认为美国现在的教师教育改革最为明显的特点是缺乏历史意识，因为缺乏对历史文献的关注，导致在具体的教师教育理论和教育实践方面都显得非常模糊。泽克纳把美国教师教育的改革传统归纳为四个方面: 第一，学术的传统。这一传统源远流长，甚至于可以上溯到古希腊的“博雅教育”。这一传统认为，教师教育的内容应该由能培养教师思考能力和判断能力的纯粹学问组成。它强调教师教育应该提高未来教师的人文教养。但是它明显存在重视学科培养而淡化专业养成的倾向。第二，社会效能传统。泽克纳批评了“能力本位”的教师教育模式，“能力本位”的教师教育强调培养师范生的“表现性应备能力”。实施这种教师教育首先必须分析出一个成功教师应该具备的能力，以此为基础设计教师教育的课程和教学。泽克纳认为，这一模式对教师应该具备的知识和技能是预先设定的，缺乏实证态度，也缺乏人文主义关怀，在政治倾向上比较保守。泽克纳强调对教学进行科学研究，以此为基础确定教师教育的课程。第三，发展主义的传统。这一传统与20 世纪初的儿童研究运动有关，它基于一种假设: 学习者发展的自然秩序，决定了公立学校的学生和教师应当学习的内容。第四，社会改造主义的传统。与20 世纪二三十年代社会改造主义的主张有关，把学校教育和教师教育作为建构一个更加公平社会的一个核心要素。

    泽克纳的上述主张，无论是关于教师教育理论基础的分析，还是对美国教师教育改革传统的梳理，对于教师教育思想研究都有非常大的启发。