“先见森林、后见树木”的教育学意蕴
———基于芬兰教育教学经验的理论思考
何善亮
随着知识经济和信息技术的迅猛发展，世界各国的文化交流日益频繁，教育领域也更加注重学习和借鉴别国的做法与经验。由于在经济合作与发展组织（Organization for Economic Co- operation and Development）的国际教育测评（PISA 测评）项目中所取得的突出成绩，芬兰已然成为世界各国教育学者及教育决策者持久关注的对象。芬兰教育的成功源于以人为本、关注公平、创意课程、淡化评价、优质师资及全民阅读等诸多因素的共同作用，而其“先见森林、后见树木”的施教哲学及其所蕴涵的整体化学习思想值得研究和借鉴。
一、“先见森林、后见树木”的芬兰经验
芬兰位于欧洲北部，有数十万个岛屿与湖泊，被人们称为“湖沼之国”。1917 年12 月，芬兰共和国宣布独立。时至今日，这个只有33.8 万平方公里国土、500 多万人口的芬兰已经发展成为世界上高度发达的国家，国民享有高品质的生活，其所创立的全球最均衡、学生成绩落差最小和最有“成长竞争力”的教育体制更是誉满全球。芬兰的中学生被“国际经济合作与发展组织”评价为整体表现世界第一，他们入学比较晚，上课时数较少，假期比较多，没有补习没有压力，却连续多次在经济合作与发展组织（OECD）举办的国际学生能力评比（PISA）中蝉联冠军或名列前茅。2000 年PISA 评比中学生阅读能力名列第一；2003 年PISA 评比中阅读能力蝉联第一，自然科学、数理能力也同样名列第一；2006 年PISA 评比中所有领域仍占据着第一或接近第一的地位（芬兰学生的科学素养平均成绩563 分，仅有4%的学生低于精熟度水平2；阅读素养位于第二；数学素养与中国台北、芬兰、中国香港、韩国没有统计学意义上的差异）；2009 年PISA 测评中阅读素养仍保持领先地位，平均排名第三，紧随中国上海和韩国，其数学素养仍是OECD 国家中最好的之一，科学素养仍以国家平均分554 超过了排名第三位和第四位的中国香港（549）和新加坡（542）〔1〕。在2012 年以数学作为主要领域的PISA 测评中，芬兰学生的数学素养下滑至第12 名，落后于中国上海等亚洲国家（地区）及列支敦士登、瑞士、荷兰和爱沙尼亚（这在芬兰国内也引起了人们关注）。不过，芬兰学生的阅读和科学两项成绩分别排在第6 名和第5 名，是欧洲国家中成绩最好的。尽管2012 年的数学素养有下滑，但芬兰教育依然被大家公认为世界教育的名牌。
芬兰教育底子其实并不是很好，“二战”之后便开始了全国性的教育教学改革。在改革过程中，芬兰人一方面尊重和依据自身国度的文化教育传统，另一方面学习和借鉴他国教育教学改革的成功经验，逐渐探索出一条与世界各国教育教学改革运动完全不同的“芬兰道路”和“芬兰经验”。回顾自20 世纪80 年代起的全球教育改革历程发现，至少出现了五种不同的教育政策与改革取向：其一是将课程大纲等各种标准植入学生和教师的教育生活之中，并频繁地要求学生与教师接受测评；其二是提升核心科目的比重，将阅读、数学和科学学科的表现作为判断学生、教师、学校以及整个教育体系成功与否的主要依据；其三是基于课程标准的教学期望以此解决学生课业负担过重问题；其四是完全依赖先进国家教育改革的经验和举措以及本土其他区域和学校的教育成果；其五是通过频繁地组织各种高风险的教育测试加强教育管理，以测试成绩的高低评判、衡量和决定教育质量的好坏、学生学习能力的高低和教师的薪酬。与上述全球教育改革趋势相比，芬兰教育和学习更突出量身定做的特点，他们尊重本土既有的教育政策及教师在教学法方面的优良传统，鼓励每一个孩子找到适合他们自己的学习方式，关注学生的核心科目学习以及人格、道德特质、创意、知识与技能的整体性发展，鼓励各地各学校根据地区及学校情况发挥自身的创造性，倡导以学校和教师为基础的教育教学方法创新，相信教师和校长有能力为学生全面发展做出最好的专业选择。此外，平等的教育机会、受全社会尊重和欣赏的教师职业、睿智的教育责任文化、公众对学校的信任，以及芬兰的全民阅读习惯、相对较小的学校规模、教师积极参与学校建设、帮助有学习困难学生的制度安排（在综合学校内的特殊教育）、研究导向的教师专业发展原则等，也是芬兰教育取得成功的重要因素。
相较于国际主流的教育方式，诸如增加教学时间、更为频繁地举行测验、坚持学生必须更努力地处理家庭作业，芬兰人却执意反其道而行之。联系学生的优异表现不难得出芬兰教育“教得愈少，学得愈多”“考试愈少，学得愈多”“愈多元，愈平等”的诸多悖论。深入到教育教学层面，芬兰学校“先见森林，后见树木”的施教哲学更值得人们思考和研究。在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中，作者也谈到芬兰式的教法是让学生快乐地“先见森林，后见树木”。
反观我们的教育实践发现，我们经常是让学生在看到美丽的森林之前，就为了一棵树上的细枝末节而烦恼透顶，使学生失去了探索森林的欲望。许多课程设计充斥着大量表面性的事实知识，对核心知识与主干知识关注不够，学生没有时间对重要的有意义的知识加以组织。例如，“问题解决”教学，传统做法是将问题分解成若干个可以掌握的部分，这一狭隘视野使学生看不到解决问题的整个系统，结果只能是注重局部而忽略整体，不可能生成真正的问题解决能力。
二、“先见森林、后见树木”的核心思想
“先见森林，后见树木”的教学建立在学生整体化学习的基础上，其核心是让学习者在清晰目标的引领下开展学习，或者（以及）在感悟学习意义的前提下从事学习。这正是芬兰教学“先见森林，后见树木”的根本精神与核心思想。
事实上，整体化学习有着十分丰富的内涵，它不仅涉及学习目标、学习任务、学习过程和学习评价的学习活动完整性问题，更涉及学习动力及学习意义的完整性问题。作为完整的心智及身心统一活动，整体化学习活动需要激活、调动心智的各种元素，如学习兴趣、好奇、探究、记忆、理解、欣赏、评价；作为完整的心智及身心统一活动，整体化学习包括形成目标、制订方案、分步实施、评估反思，或者是观察、体验、调查、阅读、测量、实验、制作等完整的学习过程；作为完整的心智及身心统一活动，整体化学习活动所获得的结果是完整的并有意义的。
课堂上的整体化学习活动可以表现为对知识的理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟等诸多方面。例如，在语文教学中，学生的整体化学习源于表达一个完整意思的需要，于是才要认字、要组词、要造句。整体化学习活动也可以彰显于日常生活之中。例如，自然界中的植物千种万种，如何回答孩子的树木分类问题，一种简单的办法就是帮助孩子从整体上对树木的方法加以归类（如从树木外形方面帮助孩子给树木分类），也就是从整体上帮助孩子形成一个树木分类的大概念。这样指认树木的方法应当说也是一种正确而又经济的方法。整体化学习的核心在于学习起点的变化：要么是要解决的一个问题，要么是要完成的一件事情。
“先见森林，后见树木”的教学建立在学生整体化学习的基础上，这也是知识本身复杂性以及知识习得建构性的必然要求。长期以来，人们对稳定、自足、结构良好且客观的信息（或者称其为简单知识）与不稳定、结构不良和主观的知识（或者称其为复杂知识）不加区分，经常把教学当作简单知识的传递、传授与传播，于是，学习相应就成为对所教知识的复制、同化与记忆。这一认识难以解决复杂知识的教学问题。复杂知识不仅包括认知者对真理的渴求、质疑、理解和个人建构，而且依赖于知识所产生的社会情境脉络，它不仅难以直接传递给他人，也不可能以现成的和孤立的方式加以掌握。理解这种复杂知识需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面，也即需要掌握组织成系统形式的知识整体或知识系统。这也正是芬兰“先见森林，后见树木”教学的价值所在。为了应对这一要求，中小学各科教材在编写上的“模块”设计、“单元”设计、“螺旋”设计等具体做法或教改尝试无一不是在做这样的努力，只是实践中能否实现这一课程设计思想，既需要广大教师的理论自觉，更需要他们的实践智慧。例如，牛津小学英语教材板块分明，语言功能（A 部分情景会话板块）与语言结构（B、C、D 板块）层次清晰，大家通常认同从结构到功能的教学模式，也即从B 部分词汇入手，选择C 板块中的主要句型，再回到A 部分进行语篇教学。与此不同，整体语言观（whole language approach）则更为倡导语篇整体教学，以彰显语言的整体性特征。语音、词汇、语法在语言使用中不可分割地联系在一起，听、说、读、写四种言语活动及能力受控于大脑机构和言语活动的器官，两两之间也是相互依存、渗透和促进的关系。
“先见森林，后见树木”的教学建立在学生整体化学习的基础上，也是对现实教学中到处充斥着碎片化学习———碎片化知识教学下的学习、碎片化问题提问下的应对以及碎片化作业布置下的练习———的深刻反思和积极变革。例如，语文教学总是从字、词、句、段再到篇章与风格，数学总是从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，教师知道每一知识点、每一细节的意义及其在整个知识结构上的位置和作用，学生对此却十分茫然；课堂上教师的教学提问很小、很碎，学生紧张地忙乱地应对，表面上看学生很参与、互动和热闹，但实际上学生却是在找寻答案与被动应对；作业就是单调的训练和无数的重复，作业的学习、探究和提升功能在减弱，带给学生的是乏味、无聊和生命的浪费。在这种碎片化的学习过程中，学生的学习行为更多源于学习活动以外的考试成绩、知识以外的表扬鼓励等外在压力及诱因，而非源于学习活动本身的意义、探究本身所带来的乐趣等内在动力，如果没有学习活动以外的压力或诱惑力，这种碎片化学习就难以持续下去。当我们想到把人的生命中最伟大、最神奇的学习活动，以及用来满足人探究未知世界、领悟活动意义的最基本的学习权利和行为，蜕变为类似于外力强迫和食物诱引动物表演的宠物训练时，那是何等的人类悲哀与退化。就这一层意义而言，“先见森林，后见树木”的教学强调学生对于学习意义的感受与体验，因而构成了对传统碎片化学习及教学的一种反动与超越。
三、“先见森林、后见树木”的内在学理
“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习，既是一种具体的、有操作性特征的教与学的方法，也是一种应该倡导和实行的教学观念和教学文化，它不仅符合人类普遍的从整体到部分再到整体的认识方式，而且有着更为坚实而深厚的学理根据。
从教育学视角看，“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习是对学习者人格、情感、权利和幸福的尊重。换言之，正是对学习者人格、情感、权利和幸福的尊重构成了“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习的教育学根据。“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习，出发点是人，落脚点也是人。作为学习和发展的主体，学生有权利也理应该知晓当下活动的目标、任务及意义。毕竟，目标引领、任务驱动、意义指导下的活动才可能是积极的、有趣的、人性的活动，也才可能是高效的和有持续效应的活动，并能让人从中感受成就、尊严与幸福的活动。正如古代先哲亚里士多德在论述自由人与奴隶之不同时所言，奴隶只知晓要做某件事但不知晓为什么做，而自由人却知晓做这件事的理由、价值及意义。本质上说，除了人的权利、财产、尊严等一些因素外，人的自由与否最终体现在人对自身所从事活动本身的意义赋予、领悟和享有上。
从心理学视角看，“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习是对学生学习规律的尊重，这也是“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习的心理学根据。我们知道，没有哪一个婴幼儿习得母语遵从先准确地学会一个字一个字的标准发音然后再去说出一句句意义相对完整的话语，也没有哪一个婴幼儿习得行走是先准确地学会如何迈左脚然后才去学习下一个动作。可以说，婴幼儿的学习都是整体性的（或者是从整体性开始的），都要经历从整体到部分再到整体的不断完善过程。问题解决实质上也是整体性的，亦即遭遇一个需要解决的问题，形成解决问题的方案，经历解决问题的过程，感受问题解决的成就与喜悦。这恰恰是“面对整体的问题、经历整体的过程、获得整体的结果”的整体化学习。从“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习对于学习意义性的关注看，美国著名教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论和先行组织者学说，使得课堂中的有意义接受学习成为学生获取整体知识结构的同时发展信息加工能力的有效方式，它不仅从学习的心理机制方面揭示课堂教学的本质及其内在的规律性，也使教学活动牢固建立在学习理论的研究成果基础之上。
“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习思想，更有认知心理学最新研究成果“拓扑性质知觉理论”的支持。人类的知（视）觉过程究竟是从哪里开始的？先看见部分还是先看见整体？这是一个看起来简单却被人们争论不休长达200 多年的视觉科学基本问题，也是现代知觉研究的一个根本性的未解之谜。长期以来，国际主流观点都认为视觉是从点、线等简单图形开始的，知觉过程是由局部性质到大范围性质的。与此相反，中国科学院院士（当时名不见经传）陈霖在国际权威学术刊物《科学》杂志上独创性地提出了拓扑性质知觉理论，向主流的“局部首先”知觉理论发起了挑战。拓扑性质知觉理论认为，人首先知觉的是“洞”等大范围拓扑性质，也即知觉过程是由大范围性质到局部性质。多年来，陈霖利用来自十多种不同的心理科学实验方法，来自从视觉直到意识和情绪的几乎所有的认知层次，来自大脑损伤的病例，来自初生婴儿、高龄老人的发展实验，来自蜜蜂、斑马鱼、鼠、猴的进化实验，还有来自磁共振成像、脑磁图、脑电图、透颅磁刺激、皮层直接记录、光遗传技术等各种脑成像方法的神经表达实验的证据，不断完善和论证了这一具有原创性的科学假说。正是人类知觉的整体论（知觉过程开始于对物体的整体性知觉，是从大范围性质到局部性质）为“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习提供了坚实的理论基础。
“先见森林，后见树木”教学的又一认识视角是认知科学家对专家与新手问题解决方式的比较研究。对专家与新手问题解决方式的比较研究发现，专家和新手在解决问题的知觉模式、短时记忆和长时记忆、技能执行速度、表征问题的时间、表征的深度、自我监控技能等六个方面存在差异。特别是专家知识的整体性及结构化特征———专家知识总是围绕核心概念或大观点（bigideas）组织而非对相关领域的事实性知识和公式、定理的简单罗列———的揭示，为“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习提供了又一重要的认知科学论据。从人学的立场看，“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习也是对学生整体性存在与发展的尊重。生命的成长过程是整体性的，根本不同于物质产品的生产制造过程。对于任何一株幼苗而言，不论它是多么地弱小和稚嫩，但都是一个完整性的生命存在，并且是整体性发育和成长的。婴幼儿的发育和成长也是如此。无论是幼苗还是婴幼儿，他们的成长都有着自己的内在规律性，不可能按照菜农或家长的一厢情愿被设计“塑造”出来。事实上，在个体的生理与心理的层面，每一个具体的人也都是一个整体性的存在，无论是在生理解剖学的意义上，还是在心理感知觉的意义上，人的大脑都没有将情感与认知分割开来，也不可能将人的认知与人的身体分割开来（参见相关具身认知理论）。脑科学的最新研究成果挑战教学目标可以分为认知领域、情感领域和运动心理领域等传统看法，认为这样一种人为的分类根本上源于大脑认识能力的局限性，它或许有助于设计研究项目，但实际上可能会歪曲我们对于学习的全面理解。毕竟，一首伟大的诗都是直接诉诸我们的整体的，灵与肉、心灵与官能、理智与想象、认知与审美，并且要指引我们去参悟宇宙与人生的奥义，使我们的全人格都受它感化与陶冶。从这一层面上说，学生的整体性存在与发展特性构成了“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习的人学根据。
四、“先见森林、后见树木”的实践路径
建立在学生整体化学习基础上的“先见森林，后见树木”教学，不仅有助于克服或者降低碎片化学习所导致的学生发展肤浅或发展缺乏后劲的困扰，更有助于实现基础教育学校培养学生核心素养的教育目的。在终极意义上，除了基本知识和基本能力外，学校更应该帮助孩子认识自我、建立自信以及对未来饱含希望，使他们有机会、有能力在未来的岁月中实现自我。在具体的教育教学实践中，可以基于学生真实的学习过程展开思考和深入探究整体性学习发生的内在机理、实现策略、具体技术及其支持条件，进而在教学层面上探索“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习的实施方式与具体路径。
就一节课的教学而言，以“问题导学”为主要特色的教学模式（不是前文提及的很小、很碎的碎片式问题或“满堂问”教学）就是这样一种积极的尝试和努力，它不仅体现了“先见森林，后见树木”及其整体化学习的教育思想，也体现了当代课堂教学深度改革从“教师知识讲授课堂→教师导学课堂→问题导学课堂→自我导学课堂”的新路径、新思维和新方向。在具体实施过程中，“问题导学”教学可以让学生从整体上确立和把握自己的学习目标与学习内容，并基于自己的学习目标与学习内容制定自己的学习计划与活动安排；让学生尽可能从整体上思考、讨论、探究、解决与学习目标及学习内容紧密相关的一个个问题，由此获得对于学习内容的整体性观照；让学生形成自主反思和总结的习惯，通过梳理每一篇课文、每一个单元、每一个模块以及每一个项目的知识结构，建立起自己对于各个知识点之间相互联系的个性化理解，进而转化成具有更广泛迁移性的个体能力及核心素养。这种以“问题导学”为主要特色的教学模式既超越了“教师导学”的范畴，也体现了以“学”为中心的理念，转变了教师和学生的角色，也改变了备课、上课和辅导的思维方式，恰恰体现了“先见森林，后见树木”及其整体化学习思想：学习是学习者身体及心智共同参与的整体性活动，学习的结果是人们可感受的实实在在地解决一个个问题，或所做的一件件事情，以及对它们的实质、意义与价值的领悟，而不仅仅是对考试分数或教师评判的反映。
如果我们超越一节课的教学探究“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习问题，自然会想到“单元整体教学”或“主题单元教学”。面对“一课一学的缓慢进程阻碍了学生前进的步伐，零散的知识学习很难建立完整系统的知识体系，相对扎实、零散的基础知识并没有及时换来思维广度、深度、宽度的拓展和延伸，占用了大量教学时间的面面俱到的教学影响了学生学习的深度思考，知识的沉淀并没有快速使知识得以及时盘活并能灵活运用，新课程所关注的学生学科素养的培养仍难以得到很好实现，课堂的放手并没有促成教师的全面解放，应试的顾虑仍羁绊着素养的全面提升”等诸多问题，具有中观视野的“单元整体教学（主题单元教学）”恰恰能更好地借助于“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习，实现更为长远的教学效益和更高质量的教学追求。这也是一个需要人们在未来给予更多理论关注和更多实践探索的问题。对此，泸县二中外国语实验学校“框架式教学”改革，注重“骨架学习、专题学习、拓展应用”和“自主做学、合作探究、总结反思”的“三三模式”，也是“先见森林，后见树木”教学及其所依托的整体化学习的一种积极探索。此外，尊重个体、强调学生“特征”、注重提高学生创新能力的整体性学习评价方式，从另一视角拓展了我们对“先见森林，后见树木”教学哲学的理解。
我们倡导“先见森林，后见树木”及其所依托的整体化学习，但也要谨防对这一问题的绝对化、极端化和简单化理解。尽管碎片化学习存在着这样与那样的弊端（例如，对于学习者逻辑性思考与表达能力培养乏力，也不利于学习者解决复杂性问题和形成整体性与结构化的个人知识体系或认知结构），但在大数据时代背景下，它依然是建构“新知识体系”不可或缺的组成部分。因此，无论是“先见森林，后见树木”还是“先见树木，后见森林”，无论是整体化学习还是碎片化学习，只要操作合理和使用得当，都可以让学习者在清晰目标的引领下开展学习，或者（以及）在感悟学习意义的前提下从事学习，进而达到“渐进分化、融会贯通”的意义建构境界。心理学及认知科学提出的“上位学习与下位学习（还有并列学习）”以及“例规法与规例法”，都是知识（陈述性知识、程序性知识、策略性知识）教学的有效方法，问题解决过程中的专家顺向思考解决路向也需要大量的新手逆向思考解决问题的经验积累。退一步说，即使我们承认感知觉确实存在拓扑性质（拓扑性质知觉理论），但它也离不开特征分析的作用（其实用不着分析，我以为直接用特征觉察更为合适），因为在大脑感知的过程中，外界事物的拓扑性质也会在参与感知神经元细胞的拓扑结构中呈现出来，并直接在大脑中产生感知，不需要经过特别的特征分析，但这个过程也存在特征觉察，是特征觉察与大范围拓扑性质的同步呈现。当然，相对于“先见树木，后见森林”而言，“先见森林，后见树木”更是一种值得倡导的教学选择，因为它更容易实现（实践中也更多表现出）让学习者在清晰目标的引领下开展学习以及（或者）在感悟学习意义的前提下从事学习。
