进入21世纪以来，随着知识经济时代的悄然迫近，全球范围内掀起了知识创新、课程与教学改革的浪潮，为促进教学理念与教育实践的整体提升，各国发起了对教师的专业素养、研究能力、知识技能的“革命”。在西方发达国家中，加拿大对“教师教育”的革新是较为显著的，从教师资格认证、教育课程设置、教学实践到教师发展的各个环节，都有着一系列细致的操作规范，形成了科学规范、开放灵活的教育体系，有力推动了国家教育质量与科学技术的飞速发展，被认为是“教师教育”改革最为成功的国家之一。目前，国内教师教育正处于转型与探索的关键时期，探讨加拿大教师教育体制、创新模式，借鉴他们的成功经验，对于完善我国教师教育体系建设大有裨益。

一、加拿大教师教育的发展背景与历程

从文化背景上来看，加拿大是一个多民族构成的国家，其各州教育都具有相对较高的独立性。加拿大的教师教育最初是高度的分权机制，各个州对教师教育的执行有其地域性特征，同时，亦具有一个相对统一的脉络。1978 年以前，小学教师是在省教育部附属的师范院校接受培训，中学教师则由大学教育系进行培养。到1979年后，实现了教师教育的大学化改革，所有的师资培养都在大学进行。20世纪末，加拿大以立法的形式设立了教师管理协会，教师培训开始以协会的形式进行。2011年，加拿大教师教育机构提出构建“学习型社会，强化教师教育创新”的目标，并提出了“推行卓越教师教育”计划。采取联合培养的方式，对教师教育进行了一系列改革，倡导并推进各个大学教育学院之间形成联盟，通过专业体验、教学法训练改革等方式发展教师的专业素养与能力。经过一系列长期的教育改革与创新，形成了独具特色的教师教育模式。

二、加拿大促进教师教育的关键举措

深受文化背景、国家政策、社会需求的影响，加拿大教师教育机构从教育模式、专业设置、评价机制等几个方面入手，促进了教师教育整体实力的不断提升，形成了一个不断走向完善的独特教师教育体系。

（一）多样化的教师教育模式

在加拿大，教师必须具备教育学硕士学位才能步入教师行业。在多元文化背景下，根据不同的教师发展需求与教学目标，学生在教育学硕士学位的获取方式上具有选择的灵活性。主要分为以下两种：第一种，采用学士学位与教育学硕士学位分阶段获取的方式，即师范生首先需花费几年时间完成规定学分，从而获取大学学士学位，之后再申请教育学硕士学位的学习，包括“3+1”、“5+0”等模式。第二种，是非师范生进入大学后，在本科学习期间同时申请教育学学士学位的学习，3年或5年之后同时获取两种学位，然后，再申请教育学硕士学位。相对比而言，两种教育模式各有侧重，满足不同个体的需求。其差异性在于对教育学士学位申请的时间不同，申请时间根据个体的学习能力而定，因而在某种程度上讲，丰富的教师教育模式，兼具灵活性与系统化特征，极大地满足了教师个性化的学习与专业发展需求，更有助于促进加拿大多元文化的融合发展。当然，不同的地区或学校亦往往有一套主流培养模式，一般由当地教育主管部门与培养机构共同制定，但学生一般都具备自主选择权，这一点尤为可取。具体比如：阿尔伯特地区则采用中小学教育学学士学位、联合学位培养以及学位后教育等教师教育模式；安大略省则将教师教育实行分段培养的方式，大学生在修完基本课程并获得学士学位之后，继续进行1- 2 年师范课程的学习。

（二）专业实践导向的课程设置

加拿大教师教育课程设置与其他欧美国家类似，主要包括通识教育、专业学科、教学法以及实践体验课程，与其他国家不同的是，加拿大的教师教育课程设置以教师专业为导向的实践课程所占比重相对较大，并且具体的实施策略多样化。首先，在教育教学专业知识传授阶段，加拿大多数师范高校往往会采用基于“问题或课题”的教学方式，教师会借助远程电子课堂将包含多个问题的项目内容、情景、相关参考文献、视频资料等提供给受教育者，帮助他们进行自主学习，之后在实际课堂中以小组讨论形式得出结论。其次，加拿大的师范生在进入实践体验之前，常需要参加研讨交流会，熟悉如何从实际问题出发开展有效的课堂管理，将教育理论与实践进行有效衔接。最后，师范生或在职教师将进入系统全面的教育实习课程环节。包括进入社区，先观察并了解教学环境以及将要从事的工作，之后要在导师的带领下，设计并讲授某一课程的部分内容，及时进行教学反思并与实习导师进行交流，接着不断扩大所承担的课程比重，提升专业体验。深析其教师教育专业实践细节可以发现，加拿大教师的专业实践教育从初级阶段的观摩到高级阶段的试讲，课程结构设计、目标制定以及具体实施都体现了专业化、实践化、整体性导向的特征，对教师能力的培养起到了较大的作用。

（三）完善合理的教师评价体系

为了促进教师专业发展，加拿大对教师评价领域不断进行改革。其中，教育部较早便制定了《教师成长、监督和评估政策》，并提出评估教师能力的具体规范，要求教师必须进行专业学习并合作分享教学实践。而后，教育部构建并制定了教师能力鉴定系统，主要考察教师的职业精神、责任感、专业知识掌握程度、团队合作能力、教学实践能力以及未来发展潜力。另外，更加重要的一点是，加拿大政府还对新入职教师和有经验教师进行分类评价，这一点非常值得关注。安大略省对“新、老教师”实行差异化评价的表现为，首先，对新入职教师在一年内将会进行两次考核，如果教师在两次评估中均获得良好成绩便会成为正式的合格教师，否则将会被判定为“需要发展”，进而接受第三次评估，最后仍未通过者将被终止劳动合同；在对有经验的教师进行评价时，除了基本教学、知识和职业素养能力考核之外，还会对教师的领导能力以及继续学习能力进行评估。有经验教师的评估每五年进行一次，主要形式为组织公开课。考核完成后，学校领导将会与“新、老教师”进行座谈，对其教学质量、教学规划等方面的缺点进行指正，督促教师进行自身完善。客观来讲，教师评价是教师教育的最终环节，是衡量教师教育质量的最佳标准，同时有利于激发教师的主动性与创造性。在某种程度上讲，这种强化教师评价以及细分“新、老教师”评价的做法，极大地促进了教师的专业发展。

三、加拿大教师教育经验对我国教师教育发展的启示

从实践上来看，加拿大教师教育较好地践行了教师教育专业化的理念，并顺应了以“人才需求”为导向的教育趋势来促进教师能力提升。当前，借鉴加拿大教师教育的成功经验，我国对教师教育能力的促进可以从培养模式、专业导向与评价三方面来进行。

（一）多样化教育模式促进教师“培养源”的完善

加拿大教师教育模式多样、灵活，对教师的个性化发展起到了积极的促进作用。其模式主要可以归结为两种形式，考虑到教师从业人员可以是师范类专业或者非师范类专业，这两种形式的主要依据以获得教育学硕士学位为基本入职的规范门槛。长期以来，我国教师的培养模式倾向于定向型，由特定的师范类高校或教育学院培养未来教师，培养方向明确、计划性强，但是，师范生的专业知识覆盖面相对狭窄，社会适应能力有限。而非师范类由于缺乏教育学经历又较难被纳入到师资体系中来，这一点一直困扰着我国教师体系的发展。借鉴加拿大教师教育模式，国内教师教育在培养上则可以采用其操作模式。首先，允许非师范类专业但热爱教师行业的学生进入教师体系之内。同时，对其教育经历要有所要求，获得教育学硕士学位后才能进入教学单位教学。考虑到当下中国教育的发展，要求教师完全是硕士学位可能会有一定难度。因此，有意愿进入教师行业的非师范专业学生若想要进入学校教学，个体要修满师范课程学分，获得教育相关的学位，便可以获得相应资格。借鉴加拿大教师培养的经验，以多种方式进行师资培养，其目的是为了促进教师师资的多元化及教师能力的个性化。显然，要达到这一目的，教育模式的调整是极为必要的。

（二）基于专业标准与教育实践优化教师教育课程体系

加拿大教师教育课程体系构建极其重视教育实习、见习等实践类课程的设计与实施。相比之下，我国仍有部分教师教育机构存在“重学术、轻实践”的现象，现有的教育实践仍缺乏系统的目标、内容以及评价体系。借鉴加拿大的成功经验， 我国师范类高校及其他教师培训机构应根据不同的教师教育规格与目标，以满足各领域教师的个性化需求为导向，优化课程结构，基于教师专业标准调整通识课程、理论教育与实践课程的比例。教育机构应设计多样化的教师实践形式，定期开展教学研讨、课题设计与实施、教学观摩、专业课程试讲与课堂模拟。此外，高校、政府、企业以及当地中小学之间应建立教师合作培养机制，在教育基地或者真实课堂中开展教师教育实践课程，合作机构之间相互配合，联合指导职前教师的实习以及在职教师的进修。加拿大教师教育课程改革立足于理论与实践的整合，并重视职后教师的持续发展，注重培养他们的实践反思能力。我国的实践课程改革也不能仅仅增加课时，更应完善管理机制，开展基于问题解决的研究型学习与专业指导，提高课程质量。

（三）通过健全教师考核评价制度保证优质教学

加拿大通过建立完善合理的教师评价体系，打造了优质教师团队。借鉴加拿大的这一系列做法，国内应进一步深化教师考核评价制度，并且，应该尝试着对教师评价进行“新、老教师”评价的划分。一方面，对于新教师制定严格的考核机制，并对新入职教师进行职业素养、教学技能、反思与交流等方面的培训，在一年内至少实施两次考核，并设置相应的奖惩措施，比如与新教师晋升、职称挂钩。另一方面，在对有经验的教师进行考核时，不能仅局限于日常的职业道德、教学方案设计与实施、交流与反思等工作表现，也要重视他们的个人发展潜能、领导沟通能力、合作教学能力等，据此设置多维度的评价指标。学校应通过教师工作表来记录日常表现和项目申报完成情况，作为常规考核的依据。学校应与教师继续教育学院达成合作，在联合培养过程中对教师进修学习的态度、成效进行评价，并将其作为年终考核的一部分。此外，学校在对“新、老教师”教学开展考核评价之后，应及时组织讨论总结大会，对教师们的学习规划、教学方法提出改进意见。在某种程度上来讲， 对“新、老教师”分开评价，对于促进教师个体在不同阶段的成长，有一定的必要性。