王 强１，２ ，赵 岚１
（1.东北师范大学，吉林 长春； ２.运城学院，山西 运城 ）
摘要：随着教师教育大学化、综合化、市场化改革的深入，高校教师教育者的身份认同面临职责困惑、角色错位、组织壁垒、话语缺失等困境，直接影响着师范生人才培养的质量和水平。为重塑高校教师教育者的身份认同，以转变观念增进对教师教育改革的理解适应，以完善制度引领教师教育者的本位回归，以明晰发展促进教师教育者的认同重塑，以深化研究推动 教师教育者的价值再现，实现从工具理性向价值理性的转向。
关键词：高校教师教育者；身份认同；工具理性；价值理性
兴国必先强师，教师作为人类文化的传承者和创造者，肩负着促进社会发展、提升教育质量、推动教育改革的使命。2018年2月，教育部等印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》指出：“ 要采取措施做强做优教师教育，建设一支高素质、专业化、创新型的教师队伍。”2019年9月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》强调：“健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接，推动教师终身 学习和专业自主发展。”近年来，教师作为具有教学知识的专业人员已成共识，而培养教师的教师—教师教育者（Teacher Educator）的专业性仍被质疑。受“学高为师”“能者为师” 的影响，高校教师招聘没有统一的条件限制，只要学历符合要求、论文数量够多、教学能力尚可，就能入职从教，更有甚者为获得心仪的高知人才，不惜弱化对教学能力的要求。在现实中，多数高校教师教育者毕业后直接进入高校工作，点对点的轨迹使其普遍缺乏中小学教学的工作体验和实践经历。在教师教育大学化（ Universalization of Teacher Education）、师范院校综合化、人才供需市场化的影响下，高校教师教育者已有的身份认同受到消解，面对组织内部的无形压力和尴尬地位，如何重塑身份认同值得深思。
一、文献回顾与问题提出
伴随教师教育改革和教师专业化发展，教师教育者逐渐进入研究者的视野。因缺乏具体的从业标准，高校教师教育者远不及学科专业教师被重视。国内对教师教育者的关注最早始于北京师范大学的朱旭东教授，既有研究多集中于角色定位、身份认同、专业发展、专业标准、专业素养、专业知识与能力及自我研究等。针对中小学教师专业认同的成果较多，对教师教育者自我认同的关注较少；基于外部社会价值立场的研究较多，从教师教育者主体及内部视角的研究较少。
通常广义的教师教育者包括教师教育机构（师范院校、综合大学、教育学院、教师进修学校）的教师教育者、基础教育领域（中小学校、教育培训机构）的教师教育者、各级教育 行政部门的教研员等，涵盖职前教师培养和职后教师培训的各个环节。狭义的教师教育者主要负责职前教师的培养，包括高校教师教育者和中小学教师教育者两大类。高校教师教育者（ University-based Teacher Educators）作为高等教育机构中培养、辅导、促进师范生专业发展的教师，是教师教育者群体的重要组成，依据其专业背景和岗位职责的差异，又具体分为学科专业、学科教学论、教育理论等三种类型。在现实中，“教育理论”和“学科专业”教师进入实践场域后会“晕场”，学科教学论教师会产生“我是谁”“我的职责是什么” “我的价值在哪里”的质疑。
查尔斯·泰勒（Charles Taylor）在《承认的政治》演说中指出：“当身份始终处于空白、失声、边缘位置时，便会产生反抗力。”身份认同是非常复杂的研究问题，既涵盖教师教 育者作为专业技术人员身份的感知和体验，也涵盖组织内外群体成员对其身份内涵的理解和认同。 身份认同不同于角色认同，具有结构化和建构性的属性，涉及角色区分和社会 地位高下在内的复杂问题的思考。国内学者对教师教育者身份认同的研究，多强调身份认同建构的必要性，从制度形塑、自我建构等方面探讨环境与个人在身份认同中的独立作用，既非完全遵照社会对某一身份的要求，也非完全按照个体意愿进行的自我建构，多是基于生活经验上的对话与反思，在社会环境与个体认知的相互作用下形成特定身份的认同。
工具理性和价值理性源自德国社会学家马克斯·韦伯（Max Weber）对人的社会行动的分析，在黑格尔（G.W.F He-gel）关于哲学理性概念的基础上演化而来。工具理性（Instrumentalrationality）指向事物的“实然”状态，受周围环境和他人行为的影响，强调综合考虑利用各种手段以实现自身追求的目标，忽视活动本身的价值期待，具有鲜明的功利导向。价值理性（ Valuerationality）指向事物的“应然”状态，关注行动本身所蕴含的社会价值，并不考虑最终目标能否达成，强调人的情感和价值精神的实现。在大学组织重科研轻教学、重理论轻实践的学术环境下，对教师教育专业特质的忽视和教师身份认同引领的弱化等影响着高校教师教育者的身份合法性和组织归属感，将其置于边缘生存的处境和夹缝求生的状态。作为一个多样化的群体，将两种理性引入高校教师教育者身份认同的研究，理性反思专业身份认同的危机，推动师范生培养质量的提升和育人职能的实现。
二、工具理性主导下高校教师教育者身份认同的现实困境及原因探讨
随着教师教育改革进程的加快，师范院校原有的办学定位和特色开始摇摆。在工具理性取向下，高校教师教育者的传统角色已不能满足现代教育发展的要求，从实然到应然的发展路径不再稳定。对工具理性的片面理解和机械解读，使其陷入“自卑与对立”“依赖与被动” “功利与无助”的焦虑中。
1.被动评价下的职责困惑
高校教师教育者是培养准教师的教师（teacher’s teacher），兼具“大学教师”和“教师教育者”双重身份。在实践中，高校教师教育者普遍关注胜任大学教师应具备的专业知识与职业素养，对教师教育者的身份倍感疏离，甚至被完全忽视。在教师教育大学化的背景下，教师教育不再是师范院校的唯一使命，众多师范院校虽保留师范之名，但为迎合社会发展需求而选择综合化道路，非师范专业的质与量都远超师范专业。在现代大学制度下，高校的管理体系、机构设置、组织文化等都是基于学科体系运行的，以追求高深学问为根本。教师作为学术人、知识传播与创新的承担者，始终秉持教学、科研和社会服务等三大职能的践行。 受自身精力所限，如何进行职能的分配面临难以调和的矛盾，特别在评价制度功利化和利益回报最大化的生态环境下，大学教师常常将科研置于首位，社会服务次之，教学位居最后。 为获得组织的合法性，高校需要接受来自社会的问责和考核，科研亦是重要内容，不仅重视成果数量，而且关注学术水平。教师教育以立足培养中小学教师的教学能力为根本，注重对现实生活世界的观照。不同的价值旨归将高校教师教育者置于“两难”境地，大学教师的专业身份迫使教师教育者重视科研并减少对教学的关注。
教师教育大学化的本意在于提升师范生的培养质量，推动教师职前职后培养的一体化。 在现实中，高校教师教育者多以“研究者”身份参与社会互动，不断反思、探究教师教育理论与实践中的问题，促进教育知识的再生产。由于教师教育具有鲜明的行动导向，关注高水平实践能力的培养，情境性、经验性、动态性、生成性等决定了教师工作的实践性，因此，高校教师教育者的学术研究往往具有明显的实践取向，与学科专业和教育理论教师具有不同的学术标准和价值需求。在既有的评价制度下，高校教师教育者只能无奈地与学科教师同场竞技，报项目、比经费、拼成果。学科教师们普遍关注学科体系的建构和学术地位的提升，对具有较强实践性的教师教育并没有太大兴趣。同时，组织内部的同行评价也具有较强的学科主义倾向，高校教师教育者在职称评审、课题申报、评奖评优等方面处于相对弱势。加之，“教学型”身份使其需要承担大量的教学工作，还要频繁深入中小学参加各类教研活动，用于自我研究的时间非常有限且科研能力在短期内难以有效提升，科研考评的压力和自我情绪的累积，加剧教师教育者身份认同的困惑。
2.应然与实然间的角色错位
角色是个体在一定社会关系中的特定地位、身份及与之配套的权利、义务和行为模式的总和。高校教师教育者作为师范生培养的实践者和引路人，具有“大学教师”“学科专家”“教师的教师”等三种核心身份，扮演着“教育者”“研究者”“示范者”“指导者”等角色。 在实践中，高校教师教育者的职业角色因为偏离社会发展、组织机构、职业群体的期待和要求，处于“有所为、有所不为”的非理性状态。
作为大学教师，教书育人是职业存在的立身之本。高校教师教育者以“教育者”角色深入其中，通过创新教学理念、 改革教学方法、优化教学过程，将新的研究成果和知识内容引入教学环节，促进师范生专业素养的发展。学科专业的教师教育者并未在专业知识讲授中关涉师范生从教的特殊需要，片面地将“学科专业教学”与“教师职前培养”等同。教育理论的教师教育者将面向师范生开设的教师教育课程视为“公共课”，忽视对任教学科、学段的反思。高校教师教育者的重要职责是让师范生学会“如何教学”，两类教师往往又因为缺乏实践经历，过于注重理论知识的灌输，无力指导师范生应对未来职业发展的挑战。在参与中小学的互动中，高校教师教育者多以专家身份出现并扮演“研究者”的角色，不仅关注学科专业发展和基础教育教学，更要关注发现、整合、应用、传播教师教育的新知识，促进教学、科研与社会实践的融合。教师教育者的“双专业性”离不开学科专业和教育专业的共同滋养。与纯学科研究相比，教师教育者的研究被视为“非学术”和“低档次”，缺少学术组织应有的尊重。 与教育理论研究相比，教师教育者的实践取向，又被认为“理论性弱” 和“推广有限”。高校教师教育者将自身的教学作为研究对象，重点关注教导师范生如何学会 教 学（“教—教”）、师范生个体如何学习教学（“学—教”）。在大学“重科研”的氛围下，重学科专业研究并非教师教育研究，使教师教育者在综合化办学中的角色与职责相互背离。 此外，“ 教师的教师”意味着教师教育者特有的“示范者”和“指导者”角色。通过自身的教学行为向师范生展示“如何施教”“如何选择恰当的教学方法”“如何将教育理论应用于教学实践”等。在现实中，学科专业的教师教育者普遍缺乏教育理论知识，教育理论的教师教育者也缺少对学科知识的了解。“教师教育者”的现实认知与“教师的教师”职业需求之间的错位，使其对职业能力和专业身份倍感质疑。
3.学科归属中的组织壁垒
身份认同是特定范畴内的组织成员在共同经历和相互协商的过程中，通过“我怎样看别人”和“别人怎样看我”形成的。高校教师教育者最大的身份危机源自于组织归属感的缺失和职业成就感的弱化。当前，我国教师教育培养体系从封闭走向开放，教师资格证制度进入全面统考的时代，无论师范生抑或非师范生都需要参加全国统一的教师资格证考试才能获得相应资格。教师教育的历史使命和办学优势在市场化的供求关系下日渐衰微，部分高校师范专业生源萎缩，面临限招、停招的生存危机，教师教育者只能被迫离开自己熟悉的师范专业，转向相近的非师范专业。对侥幸留存下来的师范专业，为保持既有的办学优势及特色，教师教育者面临着是谋求自身能力提升下的主动转型发展，还是继续无奈地在服务学科发展和向教育理论研究妥协的矛盾中艰难抉择。
在师范院校综合化的趋势下，举全校之力办教师教育已成历史，原本培养师范生的院系也需要承担非师范生培养的任务，有限的教学资源和师资力量被挤占。在办学过程中，教师教育的中心位置屈从于市场认可度高的“热门”专业，对教师教育关注的疏离使教师教育者的职业成就感普遍较低。自身转型的迟缓使教师教育者陷入双重边缘化的困境中，出现明显的心理落差。在现实中，大学组织以推动学科建设和促进专业发展为旨归，学科地位的高低直接影响着教师身份认同和所获资源多寡。 因为学科的专业性和研究的专门化，不同专业背景的教师教育者被分散在不同的专业学院内，在师范生培养过程中缺少交流沟通和协同互助，人为制造的隔阂加剧组织内部教师教育者的离散。在高校内部基于学科进行资源配置的逻辑下，管理者普遍关注以学科为中心的组织建设，忽视教师教育专业和教师教育者身份的独特性，未能从制度层面明确教师教育者的责任和义务，无助于教师教育者专业社群的组建和学术交流的开展。虽然一些高校以成立教师教育学院为契机，将分散在教育学院和专业学院的 教师教育者进行统整，依托教师教育互动平台的创建，助推教师教育者组织归属和身份认同的提升。在实践中，因为缺乏明确的制度激励和合理的职业规划，制约其制度性身份的认同，教师教育者的权威性和认可度、学术地位和专业发展等仍需深入反思。与此同时，法律身份定位的空缺、组织身份地位的低下、高校教师教育者内在需求与外在现实的反差 等使其在学术共同体中的角色和职责变得愈加模糊。
4.制度体系内的话语缺失
高校教师教育者在组织规章的指导下，以“身份赋权”的方式进行准教师的培养，即只要从事与教师教育有关的工作，就自动获得合法的身份性权利。在大学组织框架下，教师教育者被动地置身于“学科”话语体系中，同行之间专业评价结果不尽如人意，自身的学术资本和社会资本都相对较弱。在功利化排名和一流学科建设的助推下，以学科建设促进高校内涵式发展，有助于获取更多的办学资源，提升在社会群体中的知名度和影响力。因为本科层次的教师教育并不构成独立的学科和专业，高校管理者和学科专业教师难以认同教师教育者的群体价值，成为政策制定时被忽视的对象。在学科为中心的话语体系面前，势单力薄的教师教育者往往不自觉地丧失了专业自主权和互动话语权，学术地位的不平等和制度身份的不确定，使教师教育者的利益表达在集体互动中空乏无力，组织机构的弱化和群体地位的虚化也削弱着教师教育者的身份认同。
教师教育者专业价值的发挥，需要获得特定组织内部“理性他人”的认可，与高校管理者、学科专业教师、基础教育领域中教师教育者等群体成员互动中进行身份的再确认。在实践中，科研成果因为易于量化成为衡量教师专业发展的首要指标，教学成果因为主观性太强和缺乏操作性被管理者忽视，科研奖评机制的诱导将长期专注一线教学工作的教师教育者置于尴尬境地。在学科话语体系下，教师教育者的学术地位普遍较低，专业身份得不到应有的尊重，个体和群体的利益诉求在组织内部行政权力与学术权力的博弈中受到冷落。同时,教师教育学科边界模糊，一直存在重学科实践还是偏教育理论的矛盾，教师教育者在基层学术组织中被迫边缘化，在校内行政组织中又表现出明显的缺位，自身的价值诉求无法得到有效反馈和表达。在职称评审时，教师教育者需要明确所申报的学科门类和专业指向，因没有指向高校 教师教育者专业发展和岗位需求的职称评审体系，仅以学科专业教师职称评审的规则和内容为参照，评价标准与岗位职责的背离使教师教育者的努力付出难以获得外部群体和组织成员的认可。另外，与中小学教师教育者的认知冲突，使教师教育者群体在师范生培养过程中渐行渐远。高校教师教育者认为，中小学教师有实践、无研究、理论缺乏，不具备研究特质；中小学教师教育者则认为高校教师有研究、有成果、纸上谈兵，脱离中小学实践，阻碍教师教育者之间的双向互动和合力发挥。
三、价值理性引领下高校教师教育者身份认同的转向复归
教师教育者的理性是教师教育者的思维与观念、认识与态度等在教育实践中的能动性反映，受社会发展和时代背景的影响和制约。为促进高校教师教育者身份认同的理性复归，以转变观念增进对教师教育者的理解适应，以完善制度引领教师教育者的本位回归，以明晰发展促进教师教育者的认同重塑，以深化研究推动教师教育者的价值再现，实现从工具理性向价值理性的转向。
1.观念转向：理解教师教育者的职责使命
身份认同是作为专业人士的理解和认定，是大学学术组织中特有身份特征的彰显。“谁有资格成为高校教师教育者?”“高校教师教育者应具备的素养和能力?”受传统与现实等因素的影响，人们往往片面地认为，“只要学科专业知识过硬就能培养该学科的中小学教师”，致使高校教师教育者的专业水平和教学能力良莠不齐。清晰、准确的身份认知既是教师教育者自觉承担工作职责与使命的前提条件，也是维系自身职业完整性与发展主动性的内在动力。首先，积极引导高校教师教育者明确职责要求，促进身份与角色的统一。随着教师教育大学化的深入，科研成果及项目作为衡量教师学术水平和工作业绩的标尺，教师教育者的“研究者”身份被无限放大，对“教师的教师”身份认同在削减弱化。教师教育者的身份认同是从一名大学教师到专业教师教育者的成长演变，要意识到师范生与非师范生的培养过程、教师教育者与学科专业教师的岗位职责等差异较大，只有正视二者 的异同，才能正确辨识自身的使命。 2017 年年初，教育部教师工作司司长王定华表示：“‘十三五’期间师范院校一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业，加强教师教育体系建设。”在相关政策文件的指导下，将极大增强高校教师教 育者的从业信心和身份认同，引领教师教育者队伍良性发展。 其次，重建高校教师教育者与学科专业教师的关系，促进学科专业与教师教育的双向互动。高校教师教育者与学科专业教师作为师范生培养的实施主体，通过平等对话增进共鸣，寻求共同的关注点和合作的可能性。一方面，高校教师教育者要意识到自己仅是理论知识的实践者，在互动中要 尊重学科专业教师独特的知识和经验，努力提升思想认识和理论水平，积极验证并探求新的理论；另一方面，学科专业教 师应认同自身教学研究的弱势，在交流中探寻教育教学的困惑与不足，及时把握并追踪教学发展的动态，主动优化教学育人的过程。
23.研究转向：回归教师教育者的教学学术
高校教师教育者相较学科专业、教育理论教师所开展研究的性质与任务各异。作为教师教育的践行者，高校教师教育者应围绕岗位职责和使命要求，将自身的教育智慧与中小学教育实践进行融合，推动学术研究实现本位回归。首先，立足高校教师教育者的自我研究，促进教师教育专业发展。 自我研究具有双重目的，既是促进教师教育者反思教学实践的重要手段，也是教师教育研究成果参考借鉴的重要方式， 旨在帮助教师教育者更好地了解自我、理解教学、服务学生，以自我认知的形成促进其角色体验并探寻自我身份认同。高校教师教育者的自我研究着重解决师范生培养过程中的矛盾、冲突、困惑等现实问题，不断反思教师教育的改革实践、教师教育者的“教—学”“教—教”“教—学—教”经历、自身的教师教育观念及形成过程等，将教师教育者的实践智慧凝练成系统的教学知识，促进自身感性的、个性化的、内隐性的知识外显化，在反思与诠释中找寻共同的经验，以优化专业实践推动由内而外的专业发展。其次，鼓励高校教师教育者开展有关教师教育的专门研究，回归教学的学术性。一直以来，培养师范生的教学活动常常被狭隘地与教学实践等同，对教师教育的教学学术性缺乏应有关注。高校教师教育者的专业性主要体现为培养师范生专门而独特的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK），是教师教育学术研究和教师教育者专业发展的关键。教师教育者的学术研究并非学科专业研究与教育理论研究的简单叠加，从教学学术视角反思师范生培养的各个环节，强化学科知识与教学知识之间的内部关联，明晰教师教育者“发现、建构、整合、促进”学科教学知识（PCK）的过程即教学学术的形成过程。 积极引导高校教师教育者立足中小学的教学过程，自觉、自动、自为地开展“教—学”“ 教—教”“教师教育的PCK”等方面的实践研究，激发高校教师教育者专业发展的内生动力，确立教师教育者的专业身份。
3.服务转向：弥合教师教育者的认知鸿沟
教师教育者的身份认同包括社会认同和个人认同，对教师教育改革和教师专业化发展至关重要。规章制度作为教师教育者理性行动的前提，通过管理过程的优化提升教师教育者的教学能力和学术水平，增进对专业身份的理解和认同，实现从管理育人到服务育人的转变。首先，创设适宜的外部环境，提高教师教育者群体的社会认同。近年来，国家先后出台了一系列旨在加强教师队伍建设的指导性文件，因为缺乏具体详尽的实施细则，使教师教育者在政策话语中处于失语状态，自身专业发展产生明显的滞后效应。在实践中，高校管理者主要依赖管理制度的强力以实现组织效率的驱动。教师教育者作为一种职业存在，身份认同并非个人简单的自我认同，是在他人关系影响下的交叠互动。从制度结构的角度出发，基于教师教育者身份认同的自主性，创新和完善高校教师教育者的准入、考核、晋升、进修、教研等内容的管理制度，将师德师风作为评价的重要标准，增进教师教育者的人文关怀和价值引领，扩展教师教育者的专业发展空间，彰显教师教育者的教学实践特质。同时，充分发挥高校教师教育者应有的社会价值和群体作用，创设教师教育者专业发展的外部支持环境，通过社会媒体舆论的宣传来加深对教师教育者身份角色的理解和认同。其次，关注高校教师教育者自我概念的认知，提升自我专业认同的水平。通过向教师教育者进行制度性赋权，尊重其主体地位及学术权力，促进专业身份与自我角色的有机统一。同时，积极鼓励高校教师教育者参与组织规章制度的制定、修改并监督执行，提高教师教育者的主体意识和责任感，激发专业发展的内在能动性。建立高校教师教育者职业发展规划和指导机制，明确自我职业发展的多种不同路径，立足从新手、合格、骨干、优秀、专家等不同阶段的发展目标，将教师教育者的群体统一性与个体差异性进行整合，不断纠正对自我价值和身份认知的偏差。
4.发展转向：推动教师教育者的协同育人
身份认同的核心在于价值认同，即个体对社会习俗、道德规范、文化观念等具有趋于一致性的倾向。 组建高校教师 教育者、中小学教师教育者与师范生的合作共同体，有助于对“我应当属于哪个群体”形成清晰认识，强化和重塑教师教育者的身份认同。首先，鼓励高校教师教育者与中小学校保持紧密联系。在师范生培养过程中，学科专业知识和教育理 论知识是必备知识，但并非局限于此。高校教师教育者要走出大学的“象牙塔” 进入基础教育改革的“实验田”，积极开展教师教育的实践研究，把服务基础教育发展放在首位，努力将内隐的理论性知识转化为外显的实践性知识。这就意味着高校教师教育者需要不断深化与中小学校的沟通合作，熟悉中小学的教学情景，关注中小学教学的现实问题，立足中小学生身心发展的基本特征，引导师范生进行实践性的教学反思。其次，以组织文化融合促进教师教育共同体的形成。教师教育办学质量的提升离不开教师教育者群体的共同努力。在现实中，高校教师教育者与中小学教师教育者处于不同的文化视域下，合作共同体并非教师教育者群体的简单整合，是建立在差异性基础上的“有机团结”。有赖于教师教育者之间的相互尊重、共同理解，借助对话、合作、反思、再实践等方式，激发教师教育者的共同愿景，提升教师教育者的教学实践能力，达成“教”师范生“学会教学”的目标。从身份认同的角度出发，在教师教育者群体内部建构以能力增值为标杆、以协同互助为手段、以持续发展为动力的合作共同体，关注不同类型教师教育者专业发展和身份认同的需要，重新定义权、责、利、义；注重教师教育者意义觉醒和社会责任感的培养，形成共享的社会价值和职业规范。高校教师教育者要回归初心、正视自身的角色和职责；中小学教师教育者要沟通融入、促进自我价值的超越，以文化融合为支点促进教师教育者相互合作、协同互助、共同育人。
四、结语
高校教师教育者的身份认同是教师教育者在冲突与博弈中的再建构过程，体现了教师教育者群体的主体地位和价值追求，凸显了教师教育者个体的自我反思和实践探索。作为师范生培养的实践者，高校教师教育者既具有学科分类的“学术人”身份，又有着不同于学科教师的独特表征，决定其与中小学教学实践的紧密联系。 以个体“工具理性”为基础，审视高校教师教育者身份认同的现实困境，立足中小学职前教师培养的客观要求，从观念、研究、服务、发展等维度进行反思，指导师范生学“教”、会“教”、研“教”，促进“工具理性”与“价值理性”的统一，引导高校教师教育者身份认同的理性回归。
（来源:《黑龙江高教研究》2022年3期）
