教师教育课程改革的价值诉求
靳玉乐 肖 磊
［摘 要］ 随着基础教育课程改革的推进，我国原有的教师教育课程体系培养下的教师素质已不能适应课程改革的需要以及儿童发展的需要，教师教育课程亟待改革。《教师教育课程标准（试行）》的颁布实施，标志着我国新一轮教师教育课程改革的启动。教师教育课程改革的目标在于促进教师的专业发展，培育合格的教师，最终实现儿童学习品质的提升。教师教育机构应着眼于教师自我角色的形塑、专业知能的获得以及实践智慧的养成，着手于教师教育课程结构、内涵以及实施方式的改革，努力实现教师的专业发展与儿童学习品质的提升。
［关键词］ 教师教育；课程改革；教师角色；专业知能；实践智慧
［作者简介］ 靳玉乐，西南大学教育学部教授；肖磊，西南大学教育学部博士生 （重庆 400715）
我国新一轮基础教育课程改革提出了很多新的理念和策略，对教师素质也提出了很高的要求。然而，目前教师的素质尚不能很好地适应课程改革的要求，教师的素质亟待提高，教师教育面临诸多困境，特别是在课程与教学方面，传统的教师教育课程与社会需求不相适应，教师教育课程结构与内涵的调整，成为教师教育中不可或缺的一环。有鉴于此，教育部于 2011 年颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，标志着我国新一轮教师教育课程改革的启动。
教师教育课程改革的目标在于促进教师的专业发展，培育合格的教师，其最终目的在于提升儿童的学习品质，这与基础教育课程改革的终极目的是一致的，有学者称之为“教师教育与基础教育课程改革的合流”。而教师专业发展的内涵则包括教师专业角色的形塑——为师之本、专业知能的获得——为师之资以及实践智慧的养成——为师之实，这也是教师教育课程改革应着力解决的几个问题。本文尝试从以上三个方面来探讨教师教育课程改革的价值诉求，以期有利于我国教师教育课程改革的顺利推进。
一、自我角色的形塑：为师之本
每个人在现实社会中都要同时承担多种角色，对于角色的认识和认同是承担角色的前提和本源。要想成为一名合格的教师，首先需要认识和认同“教师”这一角色，了解和践行教师共同体的专业伦理，这是对一名教师最起码的要求。如果一位教师连这一最起码的要求都达不到，那么无论其专业知识有多丰富、专业能力有多强，也不可能很好地担当起社会所赋予的使命，而且还有可能给社会带来危害。因此，自我角色的认同和形塑乃是为师之本。
（一）专业角色的认同
个人通过角色进入社会。有的角色可以选择，如工作、朋友等，而有的角色则不能选择，如父母与子女等。但是，无论何种角色，都是权利和义务的统一体。而且从具体的角色来看，义务往往是先在的，否则这个社会是不能正常发展的。也就是说，具体角色的使命是社会所赋予的，角色要求对于个人、组织、机构来说是先在的，个人虽然可以在一定程度上选择具体的角色位置，但却无法选择角色要求。因此，个人的角色化过程就是个人的社会化过程。而角色的认同是个人承担角色的前提性条件，如果一个人不喜欢某一角色，那么他是不能很好地承担这一角色的，对于可选择的角色来说尤其如此。
由此看来，教师专业角色的认同包括两层含义：第一，认同教师这个职业本身，认为这一职业可以给自身带来满足感，甚至于自我价值的实现；第二，认同教师角色的义务，在此基础上正确行使权力，认真履行义务。这两层含义是相互联系的，联系的中介是角色的权利维度。因为权利意味着认真对待权力和履行义务，可以从中获得一定的利益，或是金钱，或是权力，抑或是精神追求等；而利益的满足会促进角色的认同。因此，教师教育课程的首要任务便是促进教师对自身角色的认识与认同，使其了解教师的权利和义务，在了解的基础上建立对教师职业的深度认同，在认同的基础上认真从事教育活动。而教师要想正确行使其权力，认真履行其义务，就要进行教师专业发展，恪守专业伦理，习得专业知能，养成实践智慧。基于此，我们认为，教师角色的认同是教师专业发展的逻辑起点。
需要注意的是，如果一个社会仅对教师提出这样或那样的要求，而对其需要和利益漠不关心，甚至做出有损于教师利益的事情，那么这是制度的不公，这样的社会想要吸引广大的优秀人才从事教育工作是不大可能的；反之，如果一位教师整天要求社会满足其利益要求，而不认真从事教育工作，甚至不惜损害学生、社会的利益换取自身的利益，那么这是个体的失德，这样的教师也迟早会被社会所鄙视和淘汰。我们国家在这两方面都存在一定的问题，还需要从社会制度和教师个体两方面进行反思。
（二）专业伦理的发展
专业伦理是指某一专业领域人员所应遵循的道德规范和责任。教师专业伦理发展的目的就是让教师不仅学会教书，而且学会育人，以高尚的师德陶冶学生的情操。
教师作为众多专业中的一种，不仅要求从业人员具备专门的知识和能力，而且要求其必须恪守专业伦理。这是由教学的特性所决定的。第一，教学本身具有教育性。赫尔巴特（J·F·Herbart）所说的“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”，说的就是这个道理。教师专业伦理是通过教学实践而体现的，英国教育哲学家卡尔（David Carr）认为教学的本质是道德，因为教师除了要向学生传授知识之外，也要有正确价值观的教导，更要成为学生品德学习的模范，以培养学生正确的学习态度与良好的品德。教师本身就是一种宝贵的教育资源，其一言一行都会潜移默化地影响儿童身心的健康发展。然而，很多非德育教师认为德育并不是他们的职责，而是专门德育教师的事情，他们只要上好课就可以了。问题的症结在于：由于缺乏德育专业化教师培育，教育工作者有关德育的教育观念、专业能力还不够。第二，教师的教学过程具有高度自主性。自主是专业重要的特质之一，一位教师学习了大量的教育专业知能，必须能够自主地根据教学的生境（学生的发展状况）、情境（课堂互动情况）和环境（教育的社会背景）灵活运用这些知能，否则便不可能开展正常的教学活动。对教师而言，虽然有各种教学管理规章制度和评价制度，但是不可能时时刻刻都有人监督其在课堂上的一举一动，这需要依靠教师的自觉性。在专业领域中，专业的自主性愈高、影响社会大众福祉愈大，对于专业的自律性要求则愈强。所以各种专业团体都会制定“专业伦理信条”或“专业伦理准则”，以规范和约束团体成员的行为，确保工作质量、社会福祉和赢得大众信赖。然而，我们过去一直对教师的专业伦理或职业道德的建设关注不够，相应地，教师教育机构也并未重视教师专业伦理的培训，产生了一些很不好的现象，如课堂知识课外补、收取家长贿赂等，备受社会诟病。因此，在教师专业发展过程中，要加强教师专业伦理道德教育。
二、专业知能的获得：为师之资
联合国教科文组织在《关于教师地位之建议书》（Recommendation Concerning theStatus of Teachers）中确立了教师具有专业的地位，教师的专业素养包括专业知识、能力、精神及态度，其中，专业精神与态度属于专业伦理范畴，这里我们重点讨论专业知能问题。教师的专业知能是教师开展教学的必要条件，是区别于其他专业人员的重要特征，如果轻视专业知能的学习，则教师就不成为一门专业。此次教师教育课程改革对教育知识和能力的培养进行了改革，确立了教师教育知能的标准，具有很强的针对性。下面我们分类探讨教师教育课程改革关于教师专业知识和专业能力的要求，之所以没有像《教师教育课程标准（试行）》那样将教育知识和能力放在一起探讨，是因为我们认为知识和能力并非是一一对应的关系，并不是学了某种知识就能形成相应的能力，而且有些能力还需要综合运用多种知识方可形成。
（一）专业知识的学习
综合不同学者的见解，除了各个专业都需要学习的普通人文知识、科技知识外，合理的教师专业知识结构应该包括学科专业知识以及教育专业知识。其中，学科专业知识又称为本体性知识，教育专业知识又称为条件性知识。
1. 学科专业知识
教师的职责除了“传道”之外，还要“授业”与“解惑”，这就需要具备一定的学科专业知识，否则将“巧妇难为无米之炊”。我们认为，教师教育课程中的学科专业知识与专门学科的知识要有所区别，应体现宽度和精度，淡化深度。比如化学教育专业的学科知识就不应与应用化学专业的学科知识完全一样；否则，不但不能体现出化学教师的专业特性，而且也会导致教师教育机构将大量的时间都花费在学科知识的教学上，只将教育专业课程作为公共课来对待，课时与学分被压缩到最低。研究表明，在一定限度内，教师掌握的学科知识与教学质量是正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量就不再具有统计上的相关性了。在我国传统的教师教育课程体系中，学科专业课程的比例占60%～70%，教育专业课程仅占 6%～10%；而美国各州的教师教育课程体系中，学科专业课程仅占总课时的25%～45%，教育专业课程占20%以上；德国的则分别是41.7% 和25%。因此，应降低学科专业课程的比例，适当提高教育专业课程的比例，合理体现教师教育课程的“学术性”和“师范性”。
2. 教育专业知识
教师专业发展的最终目的是提升儿童的学习品质，一个人掌握了一定的学科知识，并不一定能够顺利地将这些知识传授给儿童，尚需掌握大量的教育专业知识。因此，教育专业知识是最能体现教师专业品性的一个方面，它包括教育理论基本知识、儿童学习与发展的知识、一般教学知识、学科教学知识以及班级管理知识。教育基本理论知识是有关教育的本质与发展、教育目的、教育功能、教育的影响因素等方面的知识，是从观念层面引导教师的行为；儿童学习与发展的知识是有关学习理论、学习方法、儿童发展阶段与特征、心理测量等方面的知识，不了解儿童学习与发展的特点，教学就没有针对性，教学效果也会大打折扣；一般教学知识是有关教学设计、教学实施、教学方法以及教学评价等方面的知识，它是教学顺利实施的核心保障；学科教学知识是综合学科知识、教学和背景知识而形成的知识，它能使教师将学习内容加以组织与消化，以有效的教学方式呈现给学生，呈现的诀窍在于运用最有力的说明、举例、类比、解释以及示范等方法，以学生易于理解的方式将教材呈现出来；班级管理知识是有关班级管理原则、方法以及教育法律与政策方面的知识，它是创设良好教学氛围与保持良好的班级教学秩序的重要保障。
（二）专业能力的习得
一位合格的教师除了应该掌握丰富的专业知识之外，更重要的是还要形成与教学相关的多种能力。“在教师发展中，教师专业能力的发展是教师职业走向教师专业的质的规定性，重视教师专业能力训练，可以从根本上改变传统师范教育中重理论轻实践、重学科专业知识轻学科专业实践能力的弊端，实现真正意义上的教师专业发展。”新一轮的基础教育课程改革要求教师应具备以下几种能力。
1. 校本课程开发能力
为了调动地方和学校办学的积极性，使课程更加适应地方和学校的实际情况，新一轮的基础教育课程改革将部分课程开发的权力下放到地方和学校层级，这就要求教师具备根据地方需要、学校特色以及学生发展而开发校本课程的能力。大量研究显示，目前的教师素质还不能适应这种新变化。因此，教师教育课程要做出相应改进，有意识地培养教师在这方面的能力。
2. 教学设计能力
教学设计能力指的是教师在教学实施之前，能够根据教学目标、教学内容、学生原有的经验以及现有的教学资源，设计合适的教学方法和教学媒体，构思恰当的教学程序，以便有效地将教学内容传授给学生。这要求教师教育应注重为学生提供机会进行教学设计的训练。目前流行生成性教学的观点，也是建立在良好的教学设计能力基础上的。
3. 教学实施能力
教学实施是根据教学设计开展教学，它是课堂教学的核心环节，教学效果的好坏关键在于教学实施。首先，教师要营造良好的学习氛围，善于激发学生的学习动机；其次，教师要善于表达，将教学内容清晰地呈现给学生；再次，课堂教学是一个复杂的动态生成的过程，教师要具备机智的应对能力，能根据学生的反应和情境的变化调整教学。为此，教师教育机构要注重实践性课程的开设，着力于培养教师的教学实施能力。
4. 教学评价能力
教学评价是教师利用各种评价工具考察儿童的学习成效，它对教学起着反馈作用，教师可据此调整自己的教学。需要说明的是，教学评价不仅是指各种考试和测验等终结性评价，更重要的是教学的过程性评价。教师要在平时观察学生的表现，了解其个性与行为，对学生的学习及时进行指导。为此，教师教育机构要开设教育评价课程，使教师能依据评价理论，选择合适的评价工具进行评价，并将评价结果用于未来的教学。
5. 行动研究能力
教师在教学中经常会遇到各种困惑，这些困惑不利于良好教学的开展。这就需要其求教于有经验的教师，或自主开展研究解决问题。行动研究强调“教师即研究者”，鼓励教师运用各种研究方法洞察教学问题，搜集各种资源以改进教学现状和解决教学问题。行动研究是教师专业知识的重要来源，它有利于沟通理论和实践，有利于教师的专业发展。因此，教师教育机构应加强教育研究方法课程的比重，增强教师善于发现问题和解决问题的能力。
6. 终身学习能力
教师的专业发展必然会伴随其整个职业生涯，是一个终身学习的过程。教师教育课程应引导教师树立终身学习的观念，培养教师的终身学习能力，使他们善于根据自己的专业发展需要选择合适的学习内容。基于此，《教师教育课程标准（试行）》将终身学习作为教师教育课程的基本理念，倡导教师教育课程实现职前教育与在职教育的一体化。
三、实践智慧的养成：为师之实
教师专业是实践的专业，教师的专业发展必须落实到教师“育人实践”能力的提升上。自我角色的认同、专业知能的获得都是为教育实践的开展服务，最终都要走向教育实践。教育实践的开展能够让教师更加体认到教师角色的专业性，更加恪守教师伦理道德，尽职尽责地完成社会所赋予的使命；教育实践的开展使教师有机会将自己所获得的专业知能付诸实践，在实践中检验自己所学的知识，反思教学中出现的问题，从中总结经验和教训，形成自己的教学实践知识。随着教学实践知识的不断积累，教师逐步建构出一套属于自己的教育理论，养成独特的实践智慧，不但使教学逐渐成为自己生命的一部分，而且使其由技术转变为艺术。而教学的艺术，就是看起来似乎“不费吹灰之力”，但却能使学生学得“快而容易”，不觉得困难就已经学会了，就是掌握到了教学的“巧”。这里的“巧”指的就是教师的实践智慧。因此，教师的实践智慧就是教师在教学实践中基于善的价值追求，对教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。它主要来源于两个方面：一是在教育理论知识学习的基础上，将教育理论进行创造性的转化，不断开展教学实践，以便于教育经验的累积；二是在经验累积的基础上，开展行动研究，进行自我反思，灵活开展教学实践，养成教育智慧。当然，这些活动开展的前提是恪守教师专业伦理，使教育实践自身成为善的活动。
（一）实践经验的累积
对于在职教师而言，教育教学实践是他们的职责所在。而对于职前教师来说，教育实践的机会则不多。在此我们重点论述职前教师教育实践的开展。职前教育实践不仅是联结职前教育与在职教育的环节，是理论与实践相互验证的关键阶段；而且是职前教师建立职业生涯信心的“试金石”，是整个教师专业发展的重要历程。
但是，我国现行的职前教师教育却较为忽视实践性课程，导致职前教育实践流于形式，缺乏实质性内涵，难以落实职前教育实践的功能。其具体表现在以下几方面。第一，职前教育实践形式单一。职前教师教育实践的形式一般表现为教育见习、实验练习以及教育实习等。然而，大多数教师教育机构一般不注重教育见习和实验练习，只关注临毕业时的教育实习，职前教师大多只是自行练习。第二，教育实习时间过短。在职前教师教育的过程中，准教师似乎一直在静听，只有到临近毕业时才会有 1～3 个月不等的实习，当他们在实习中发现自己在教学中存在的问题时，已经没有机会在职前教育阶段得到改善。而“根据国家劳工组织和联合国教科文组织对 70 个国家的调查，教师实践类课程一般占教师教育总课时的 15%”。第三，实习指导教师的指导流于形式。很多指导教师对职前教师的实习不管不问，基本没有指导过他们的教学，使其教学实践处于自发状态，教学水平因而得不到提高。第四，合作学校的“不合作态度”。一般的幼儿园和中小学校不愿意接收实习生在他们的学校实习，因为实习生带幼儿园班级有可能会发生事故，学校承担不起；中小学校则担心实习生教学可能会导致教学质量下滑等一系列负面影响。表面上看，“高校与中小学共同负担起教师教育工作，但实际上大家都是在各自不同的轨道上运行”，甚至出现实习生在学校帮助合作教师打杂的现象，而合作教师只是象征性地让实习生开展一两次的课堂教学，实习的效果可想而知。
针对这些情况，《教师教育课程标准（试行）》提出了实践取向的基本理念。要求教师教育课程强化实践意识，关注现实问题，并规定了 18 周的实践时间。我们认为应从以下几个方面改进实践性课程。第一，丰富职前教育实践的形式，延长教育实践的时间。多样化的实践形式有助于教师教育过程中师范生和中小学教师从不同维度和不同侧面提高对教育教学的认识水平，从而增强实践能力。其主要可采取实际案例分析、中小学课堂教学技能训练、教育教学经验交流、实习与见习等形式，使集中实习与见习、分散练习相结合，及时发现并解决师范生在教学中遇到的问题。第二，遴选教学能力强、责任心强和乐观、开朗的大学教师担任实践指导教师。指导教师应该帮助职前教师发现教学问题，指出问题的症结所在，并指导其正确解决问题，使他们的教学能力得到提升。第三，建立教师教育机构与幼儿园、中小学校稳定的合作关系。教师教育机构应加强与合作学校开展相关教育实践中问题的研究，这样对于教师教育机构而言可以深入教学实践，研究目的更具针对性；对于合作学校而言则可以解决自身存在的问题，使学校和教师得到更好的发展。合作学校及其教师也要更新观念，将职前教师的教育实践看作自身的工作范畴之一，这也有利于合作教师的专业发展。
（二）自我反思的开展
教师教育实践的开展会使职前教师的各种教学技能熟练化，但仅止于此还远远不够。一名合格的教师不仅要熟练掌握教学技能，更要养成实践智慧，这就需要教师及时进行教学反思。从根本上说，真正的教学就是一种反思性实践，教师需要考虑在各种不同的教学情境中如何进行有效教学，而真正的思考不可能在孤立的“象牙塔”中产生。教学实践知识的生成和发展、教育智慧的养成，只有依靠教师本人的积极反思，除此之外，别无他途。反思是教师获取实践性知识、增强教育能力、生成教育智慧的有效途径。
教师的专业发展有赖于教师在教学情境中不断地反思与学习，这要求教师要进行行动研究，成为研究者，要运用各种研究方法洞察教学问题，搜集各种资源以改进教学现状和解决教学问题。弗雷德曼（V.J.Friedman）具体指出，可透过下列问题帮助教师进行反思，揭露内隐的、行动背后的教学问题。（1）行动者怎么感知情境或问题？（2）行动者希望达成什么目标？（3）为了达成目标，行动者意欲采用何种策略？（4）行动者实际采用了什么策略？（5）这些策略的实际效果如何？（6）这些效果与预期有多大程度的不符？导致这种不符的原因何在？在洞察教学问题并作出相应的假设之后，教师必须对原有的假设进行批判和修正，以进行下一次的教学实践，然后再根据实践的结果进行反思、批判和修正假设，经过不断循环的行动、反思、批判和修正，直至使教育实践得到改善。最后，教师将其在教学实践中积累的各项假设及其间的关系，以合适的方式呈现出来，就可以形成自己的教学实践知识体系，以应对复杂多变的教学情境。
在职前教育实践中，指导教师应引导职前教师针对自己的教学实践进行反思，逐步养成反思的习惯。对于在职教师而言，应鼓励他们开展行动研究，针对自己的教学实践进深入反思，逐步改进和提升自己的教学，形成教师个体的教学实践知识体系，养成教学智慧。
