论教师公正及其实现

蔡辰梅

［摘要］包括教师公正在内的教师专业伦理品质的培育和践行，在道德重建的时代，具有重要的基础性价值和意义。就教师公正而言，其具有重要的个体价值、教育价值和社会价值。然而，教师公正的实现受到诸多因素的制约，其中包括头脑中的偏见、利益的考量、权威的压制以及感性的偏好。基于此，教师公正的实现就需要教师检视头脑中的偏见，在人的意义上公正对待每一个学生; 超越利益的诱惑，在严格自律中实现公正; 摆脱特权思维，创造公平的学校生活环境; 正视自我局限，在自我反思和完善中实现公正; 用仁慈补充公正，令公正的实现更加完整。

［关键词］ 教师; 公正; 专业伦理 

在社会转型和道德重建的时代，学校教育当有所作为，有所担当，以播种信心和希望。而“正义、仁慈和富有关怀的学校的存在取决于每一位教师变得正义、仁慈和关怀。道德责任的义务落在每一位教师身上。”因此，关注并研究包括教师公正在内的教师专业伦理品质的培育和践行，具有重要的基础性价值和社会意义。

一、教师公正及其价值

( 一) 教师公正的内涵

公正是伦理生活中的重要范畴。亚里士多德认为，“在各种德性中，人们认为公正是最主要的，它比星辰更加令人惊奇。”因为，“待人以德是困难的。所以，公正不是德性的一部分，而是整个德性; 相反，不公正不是邪恶的一部分，而是整个的恶。”在亚里士多德的伦理体系中，公正具有核心价值和基础意义，是“完美的美德”，因为“公正不是随便一种美德，它是各种美德的愿景，是各种美德共处的法则。”在阐明公正重要性的同时，亚里士多德还用最简洁的方式表达了公正的内涵，“只拿自己那一份好处，承受自己那一份辛苦。”也就是说，公正在本质上是调整各种利益关系，使每个人都得到同等对待的秩序或法则。这种法则不应因任何理由而妥协或改变，否则会失去自身。“出于爱而不公正，也是不公正的———这样的爱也就只能是照顾和偏袒。为了自己的幸福或人类的幸福而不公正也是不公正的———这样的幸福也只能是自私或安逸。正义是这样一种东西，没有它，价值即不再成为价值，或变得一文不值。”这也正是美国伦理学家罗尔斯所强调的“就正当与善这两个伦理学的基本范畴而言，正当对善具有独立性和优先性”，也就是说，公正作为正当的子范畴相对于爱等善的范畴具有独立性和优先性。正是基于这样一种坚定的义务论，康德才郑重地宣称，“如果正义消失了，人生活在地球上这一现象就变成了一件没有意义的事。”

具体到教育生活中，教师公正是指教师在具体的教育教学活动中分配不同的教育资源和调整不同的利益关系时，所表现出的公平和正义。教师公正在外延上主要表现为资源分配的公正和关系调整的公正。资源分配的公正是最为敏感的。因为，教育资源是稀缺有限的，对有限资源的竞争就使得公正成为众人瞩目的敏感问题。教师的关心和关注、课堂表现的机会、教师手中掌握的“班干部” “好座位”等资源的分配都关涉公正，影响学生的利益和成长。这就需要教师排除各种因素的影响，恪守公平的原则。关系调整的公正则更为复杂，主要涉及到学生之间的关系、教师与学生之间的关系、教师与家长之间的关系等等。例如，成绩好的学生和“差生”打架了，一些教师往往重罚“差生”而轻责“好学生”，甚至冤枉“差生”，偏袒“好学生”，造成学生之间关系的扭曲。更为严重的是由于家庭背景的不同而造成的师生关系的差别，令复杂的社会阶层差异被复制到学校生活中，更是造成了复杂而严重的不公平，破坏了公正品质赖以养成的道德生态环境。凡此种种都体现出教师在关系处理中保持公正面临的现实挑战。 

此外，教师公正还可以按照艾德勒对公正的分类，分为个人性公正和制度化的公正。在教育教学活动中，教师是否公正有时可由教师个人决定，而更多时候则受到制度的影响和制约。个人性公正需要教师更多地加强个人道德自律，倾听良知的声音，进而为学生营造更具公正性的教育生活环境。而对于制度性公正，一方面需要教师具有制度意识，严格遵守合理的教育制度，做到制度面前人人平等，不允许有特权和特例的存在; 另一方面则需要教师反思制度本身的正义性，因为在很多情况下“对抗不合理的制度恰恰是正义的体现”。

( 二) 教师公正的价值

因其社会身份的示范性，教师公正才更具有多层次的价值。这些价值并非各自孤立，而是相互影响并构成一个价值整体。

1. 教师公正的个体价值

教师公正的个体价值首先体现在可以获得内心的平静与安宁，拥有道德上的自信与从容。这是马斯洛所谓的高层次的精神需要，这种需要的满足是道德意义上的“自我实现”。因为，“人有一种‘似本能’的高级本性。这种高级本性包括对工作意义的需要，对责任的需要，对于创造的需要，对合理和公正的需要以及对于做好工作的强烈渴望等。高级需要的满足能引起更合意的主观感受，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感等。”也就是说，教师可以在自我公正中获得精

神上的满足和欣慰，达到鲁洁先生所说的“享用道德”，获得道德意义上的“审美愉悦”。教师道德的个体价值还体现在可以赢得学生在人格上的尊重和信任，奠定自我教育权威，进而对学生产生持久的教育影响。反之，如果教师失去了公正之心，同时失去的必将是学生的信任，继而失去教育学生的可能，取消了自我作为教师存在的价值。

2. 教师公正的教育价值

教师是以自身为教育工具的人，因此教师公正具有重要的教育价值。因为，学生是看着老师的背影来构建自我的道德世界的。因为教师是受到学生尊重和信任的人，所以教师公正能够对学生产生石里克所说的“道德感染”——— “它从人的童年起到整个一生，对愿望和趋向的培养起着不可低估的作用。”此外，教师公正能够为学生的学校生活涂上一种充满正义色彩的基调，让学生能够充满信任与希望地展开学校生活，并且形成公正的价值信念和行为方式。因此，教师公正不同于普通人公正的地方就在于他实施公正的对象是儿童，他几乎在代表整个成人世界。教师作为成人世界权威性的代表，对那些对成人世界充满信任的儿童产生着系统性影响。这种影响在范围上具有强烈的扩散性，在时间上具有深远的未来持续性。这正是罗尔斯在道德发展系列中提出的第一阶段的道德——— “权威的道德”。在这一阶段，那些包括父母在内的权威者，“必须爱孩子，必须是他崇拜的价值目标。这样他们就在他心中唤起一种价值感，唤起一种想要成为某种像父母那样的人的愿望。”孩子们遵守道德准则，仅仅是因为“这些准则表现着他想成为的那种人特有的行为方式”。因此，教师公正有着不可轻视的教育价值。教师公正了，儿童的世界就光明了; 教师不公了，儿童的世界就灰暗了。孩子们是靠着对成人世界的道德信任才能够充满希望地走向未来生活的，这正是心理学上的“原信任”。“这种‘原信任’对教育而言是最重要的，因为若一个人印象中的世界是美好的，他就能更轻松地对待不美好的事物”。所以，教师不能不公正，因为它事关幼小生命精神世界的明朗和希望。 

3. 教师公正的社会价值

虽然教师公正会受到社会公正的影响，没有社会的公正，教师公正实现起来会困难重重。但是，在最基本的意义上，没有教师公正就很难有社会的公正。因为，社会是由每一个具体的人构成的，只有教师培养出一个个具有公正品质的公民，才能组成一个人人公正行事的社会。正如杜威所说，“学校即社会”，唯有公正的学校生活才能养成公正的品性。只有每一个儿童在学校生活中被老师公正地对待，从老师身上学到了如何公正待人，将来才有可能成为构建公正社会的合格公民。而倘若与之相反，他们从小就看到种种偏见与不公，从小就感受到人与人之间的高低贵贱之分，那么，不公正的思想就会在他们的头脑中生根，长大成人的他们就会用不公正的方式去思考问题，对待他人。因为，他们会复制学校生活中的观念体系和行为标准。因此，教师公正对于整个社会公正的实现具有重要的奠基性价值。一个公正社会的形成需要每一位教师为每个孩子构建公正的学校生活，否则，那个公正社会的到来就可能遥遥无期，无可期待。

二、制约教师公正实现的因素

教师处于复杂的教育环境之中，教师公正的实现面临着复杂因素的影响，因而变得异常艰难。

( 一) 头脑中的偏见

教师的不公正往往与头脑中的偏见有关。这种偏见往往因历史文化、制度体系及价值观念的不同而产生，会令教师无法公正地对待学生，从而违背自身的专业伦理，对学生造成伤害。在不同的社会情境中，会有不同的偏见——— “黑色的是丑陋的”“贫穷的是卑贱的”“肥胖的是愚蠢的”“学习成绩差的是品质恶劣的”。在种种偏见的左右之下，教师的不公正往往成为“日用而不知”的惯习，这正是偏见的可怕之处。在日常学校生活中，最常见并且最严重的偏见是基于成绩评价而形成的对学生“标签化”的判断。也就是说，教师的不公正往往与学校的评价制度密切相关，在学生本来平等的人格之上刻下某种“印章”而进行区分，从而造成不公正的学校生活和学生个体体验。 

一群孩子打了一个男孩，几乎所有的孩子都打了他，个人手头有什么就用什么打，有人用书包打，有人用脚踢。男孩被打得脑震荡，送进了医院。为什么这样残忍呢? 询问了孩子们以后发现，他们不是把他看作一个人，一个同学，而是看作“差等生”，他们显然是模仿自己女教师的态度来对待他的，在女教师眼里，孩子们不是人，而是“优等生”和“差等生”， “听话的”和“不听话的”。孩子们是这样来解释自己的行为的: “波塔波夫很坏，他很会欺骗人。当然，在我面前他没有骗过谁，但是， ‘差等生’总是要骗人的……”。只有一个学生和别人的说法不同: “波塔波夫是个好同学。我生病时班里没有一个人来看过我，只有他来过。他从不拒绝帮助别人，他温和，善良。”女教师自己也没有发觉柯利亚的这些品质，也没有教会孩子们看到他的这些品质，他在他们眼里不是一个人，而是“差等生”。

偏见可以蒙蔽教师的眼睛，让她“只看到自己想看的东西”，而不能完整看到学生的全部，从而给予公正的对待。而教师的不公正具有强烈示范性，只不过这是一种负面示范，学生会模仿他们的方式对待同学，不公正的教育生活氛围因此而造就。生活于其中的未来公民，会从小形成种种看待人的偏见，整个社会的公正和民主会因之而埋下隐患。

( 二) 利益的考量

趋利避害是人之本性，教师也概莫能外。然而，具有专业伦理的教师则需要克服对自身利益的本能欲求，而考虑到学生的立场和需要。因此，教师的不公正往往是因为教师仅仅从自身利益出发进行价值判断和行为选择，将学生的情感和权益等放在了次要位置甚至完全忽视而形成的。在现实教育中，一些教师为了提高优秀率、升学率而在考前劝退学生，使他们失去参加考试的机会。有的教师为了歌咏比赛的效果，让学生站成一排，挑选他认为“长得好看的学生”上场，每个学生都战战兢兢地等待着老师对自己“好看难看”的“宣判”，教师赤裸裸的“以貌取人”的差别对待深深地伤害了那些未被“看上”的学生。这些问题的本质都是教师将自我的业绩、荣誉等自身利益放在首要位置，而牺牲了学生的利益或者伤害了学生的内心。可见，公正在根本上涉及到教师的价值排序和利益算计。教师对学生的取舍实质上是对自我得失的权衡。教师的有失公允，在深层本质上是因为教师难以在关键时刻摆脱一己之私，追求无私坦荡、公正明朗的道德境界。

( 三) 权威的压制

公正是拥有权力之人的美德: 强者的美德。因此，教师的不公正很多情况下是因为教师处于行政权力的架构之中，公正与否无法完全由自己决定。面对权威的压迫性力量，教师往往缺乏坚持或斗争的勇气，或者说，即使是坚持和斗争也会因为缺乏权力的支撑而归于无助和无功。面对权威的压制，教师会有两种选择: 一种选择是坚持公正，对抗权威，这种选择往往会使教师自己处于风险之中; 另外一种选择是面对权威选择妥协和顺从，明哲保身。由于权威压制而产生的不公正是制度性的，考验着教师的良知和勇气。在台湾电影《鲁冰花》中，美术老师郭云天发现贫苦茶农的儿子古阿明有绘画天赋，并且决定推荐他参加绘画比赛，可校长却要推荐乡长的儿子。郭云天老师一再坚持，校长则提议民主投票，大多数老师迫于校长的压力而投了乡长的儿子。最终，古阿明失去了参赛机会。受到不公正对待的孩子，哭着跑回家，撕掉了贴在墙上的所有的画。郭云天老师也因此事得罪了校长，被迫离开。教师坚持公正是艰难的，很多时候需要面对外在威压和内在冲突，甚至面临丢掉饭碗的现实代价。即便如此，教师也应坚守正义，因为那是良知的力量和希望的支点，因为这个“好老师”会挺拔坚韧地存在于孩子们的精神世界里。郭云天老师虽然离开了，但他仍然是孩子们心中的一盏灯，让孩子们相信“还有一个好老师在”。与之相反，教师的不公正会令孩子们对整个成人世界失望甚至是绝望，其结果的危害性和深远性也许远远超乎我们的想象。

( 四) 感性的偏好

作为感性的存在，人几乎无法摆脱感性的偏好，总会在不经意间受到感性偏好的影响而造成不公正。教师面对班级里的几十名学生，会产生本能的喜欢或者反感。而且常常连其自己都无法觉知这种偏好，即使觉知到了，也难以自我克服。在一节观摩课上，青年女教师连续提问一个男生四次，原因是她觉得小男孩非常可爱，总是不自觉地被他吸引。在学校生活中，经常出现教师由于性别以及外貌等偏好所导致的不公正。由于性别偏好的影响，在发生打架等冲突时，教师往往会觉得女生受了欺负而批评男生，而事实上很可能是由女生挑起了事端，男生受了冤枉。由于对体型胖瘦的偏好，一些教师对体型较胖的学生会产生歧视，在课堂上冷嘲热讽，令学生尴尬甚至感觉被羞辱。在这种由于感性偏好而导致的不公正现象中，教师缺乏师者应有的理性和反思，沦为感性偏好的奴隶而失去了应有的专业伦理。在道德尤其是专业道德领域，教师“不能依赖自己的感情，无论它有多么强烈。我们的感情可能是不理性的，它们只是偏见、自私以及文化条件的产物。”而“道德首要的是向理性咨询的问题。在任何条件下，道德上正当的事才是有最充分的理由去做的事。”因此，教师需要寻找道德理性的支持，而不是被感性偏好所左右。

三、教师公正的实现

在社会转型，教育变革的进程中，教师公正的实现具有重要的时代意义和教育价值，是道德重建重要起点。一个个公正行事的教师会营造一个个平等正义的班级，一个个正气充溢的学校，进而熏染出一个个一身正气、公正无私的国家公民。因此，教师需要郑重地面对公正问题，面对自己内心的公平和正义感。

( 一) 检视头脑中的偏见，在人的意义上公正对待每个学生

“近佛者可为师”。因为，在佛者的眼中众生平等，每个人都值得他微笑仁慈地对待。而佛者之所以能够有这样普度众生的慈悲，是因为他的心中有广阔的包容，没有狭窄的偏见，无论达官贵人还是贫民百姓都毫无差别。因此，对于教师而言，想要实现公正，就需要认真并且严格地检视自己头脑中的偏见，不因成绩、贫富、美丑、性别等等任何因素而对学生区别对待。学生在客观上存在差异，但教师却要在自己主观的精神世界里都把他们看成可爱可教的孩子，这需要教师巨大的道德努力。

“学习好的孩子，就什么都好; 学习差的孩子，就什么都差”，对于这样一种因为学习成绩而产生的偏见，很多老师也许会否认，认为自己不会有这样的偏见。而事实上，很多现实的案例证明了教师因为过度重视学习成绩而在不知不觉之中形成了心理学中的“晕轮效应”，将学习上的好与坏泛化在学生的各个方面，从而形成近乎可怕的偏见。因此，对于教师而言需要时时提醒自己，反省自己言行背后的观念体系是否公正。正如斯宾诺莎所言，“正义是一种常备不懈的精神状态，时时刻刻想把每个人的东西给每个人。”公正的实现需要教师将自己的言行置于严密的自我监督与反思之下，对自己实行一种道德上的严苛。只有如此，才能在坚持不懈的自我要求中逼近公正，让更多的学生享受到教师公正带来的幸福和温暖。

( 二) 超越利益的诱惑，在严格自律中实现公正

教师能否做到公正，在很大程度上取决于能否超越利益的诱惑，在严格自律中保持淡泊，坚守原则。教师职业本来清贫，但是在市场经济下，几乎人人都用金钱来自我证明，教师也无法脱俗。教师对金钱的获取如果发生在学生身上，那无疑会影响教师日常工作的态度和方式，从而造成不公正。在教育现实中，一些教师会以开办课外辅导班和收取家长财物的方式来获利。当利益的考量侵入教育过程，教师的言行选择都会受到影响。有些教师对有钱上辅导班的孩子笑脸相迎，而对不报自己辅导班的孩子则另眼相看。因此，教师要实现教育公正，就需要正确面对金钱的诱惑，以光明磊落的人格进入教育过程，照亮学生的心灵。

利益的诱惑除了表现为对金钱的追逐，还隐性表现为对荣誉、成绩等的过度求取。追求荣誉和成绩等本是教师积极进取的品质表现，无可厚非。然而，当这些追求登峰造极，当这些与自我利益相关的追求与学生利益发生冲突，教师能否做到公正就会成为突出的伦理问题。教师在公开课前筛选学生，在本质上就是因过于看重荣誉得失而忽略了教育应有的伦理考量。一些教师则依据学生成绩提升的空间，根据投入产出的算计而做出“明智”的抉择———放弃“差等生”，力保“尖子生”。所以，对于教师而言，如何在这些隐蔽的利益抉择面前保持公正之心是巨大的伦理挑战，需要教师足够的道德反思和道德勇气。

( 三) 摆脱特权思维，创造公平的学校生活环境

公正意味着每个人所拥有的权利和义务是平等的，因此，特权思维以及特权的存在就是对公正的深度破坏。由金钱、权利、关系所形成的特权思维是影响教师公正的重要原因，也是根系深厚的系统性原因，往往令教师个体难以对抗而不得不妥协屈服。学生从进入学校的那一刻起就是不平等的，“择校生”、“农民工子女”、“官员子弟”、“教师子女”等等各种“标签”，标明了学生的不同身份，身份的不同意味着权利地位的不同。而这种不同以各种具体方式体现在教育之中，就会让学生们感觉到不公正的环境所带来的困惑和压力，甚至是愤慨和失望。因为特权的存在而失去公正的老师，会制造不公平的教育过程，这种现实的教育比课堂灌输对学生的影响更大。在不公平的教育环境中享受特权的学生，未必能够从中受益，或者还可能深受其害，只不过这种伤害因为习以为常而容易被人忽略。一位参加培训的教师谈到，在她所任教的小学，会有一些大家心照不宣、约定俗成的教师子弟特权，比如独立编班、当班干部优先、有选择地少写作业等。于是，当她外出培训时，儿子还打电话给她，让她告诉班主任自己不想写作业了。此时，她才意识到特权的存在对儿子产生了怎样可怕的影响。所谓的“教师子女的优待”却造成了“恶习”。因此，对于教师而言，摆脱特权思维首先需要从自我反思开始，反思身边习以为常的做法和习惯以及其所产生的实质性教育影响。从而，形成自觉深刻的公正意识，突破惯性思维，为公正行为的形成奠定思想基础，为公正的学校生活的营造作出真实的改变和努力。

( 四) 正视自我局限，在自我反思和完善中实现公正

由于人性局限，绝对公正几乎难以达成。因此，对教师而言，存在着两种不同的公正类型———“力所能及的公正”和“力所不能及的公正”。对于“力所能及的公正”，教师需要竭尽全力，对于“力所不能及的公正”则要在自我提升中逼近。之所以会存在“力所不能及的公正”，是由于教师作为普通人的现实局限性，他会有自己的偏爱，也会有知识和能力上的欠缺，因此，在很多情境下难以做到绝对公正。这就需要教师克服自己人性的本能，朝着专业伦理所需的超越性的方向前进。

公正的反面是不公正，很多时候，为了完整地说明公正需要反向的解释。公正并非能够轻易实现，不公正往往是客观的社会存在。根据教师在公正实现过程中不同的主体意识状态可以分为“有意不公正”和“无意不公正”。有些不公正是教师的“有意为之”，他明确地知道这样做是不公正的，但是基于利益的权衡或外在力量的压力而选择了不公正; 而有些不公正现象的发生则是教师“无意为之”的，他在主观上并没有意识到自己行为的不公正。后一种情况往往体现出教师在知识、能力以及实践经验等方面的局限，因此，公正的实现是对教师全方面素质和能力的挑战，需要教师付出巨大的努力并不断成长和完善。例如，教师在接受家长送礼的情况下调整学生的座位，对其他学生就是不公正的，这种情况就是“有意不公正”。而教师在接手新班时，常常能很快记住一些学生的名字，而记不住或记错其他学生的名字，这种情况下一些学生就会感觉到不公正。这种就属于“无意不公正”。虽为无意之中的细节疏漏，却也值得教师反思和警醒。因为，绝对公正之于教师虽为苛求，却值得追求。

( 五) 用仁慈补充公正，令公正的实现更加完整

仁慈是战胜怨恨、正当的仇恨、复仇或惩罚的愿望的美德，是主张宽恕的美德。仁慈不是僵硬地依据规范判断，而是尝试去理解。教育情境的复杂性，孩子内心世界的丰富性以及成长的阶段性决定了教师公正的实现，还需要仁慈的补充。公正强调所有人的一致性，而事实上教育对象千差万别，抽象的公正往往会走向公正的反面。这种情况下就需要教师的仁慈发挥补充作用，使教育过程更具人性的光辉和温暖。例如，在新加坡电影《小孩不笨》中，初中生成才因为打架被学校开除，校长公正地执行了学校规章。可是，当成才的爸爸病重，恳求校长接纳这个“没学可上的孩子”时，校长如果还坚持公正，将成才拒之门外，就会失去挽救成才的机会。此时，校长以仁慈之心接纳和帮助成才，改变了他的人生。“仁慈没有带走过错，仁慈允许正义存在，并允许在必要的时候进行不偏不倚的惩罚。然而，仁慈更重要的是使我们预期，作为现实组成部分的恶人，也能为我们所认识和理解，也能为我们所爱———这正是仁慈让我们望见的远景。”正是在这一意义上， “仁慈比正义走得更远”，因为“仁慈属于所有的人”。 

然而在复杂的教育情境中，公正和仁慈的结合需要教师更多的伦理知识和教育智慧。也就是说，公正的同时如何兼顾仁慈，是对教师专业伦理的巨大挑战。因为，当教师“采用违纪处罚来制止学生的不道德行为时，对于一些孩子来说，微小的违纪处理就像世界末日的来临，而对于其他的孩子，他们却需要这些惩罚。”在真实的教育过程中，没有抽象的公正，只有具体的适宜的教育，只要符合教育的初衷和目的，教师可以更加自由地选择自己的专业伦理原则，自由地达成教育的效果。