加拿大布鲁克大学“4+2教师教育项目”的内部质量保障体系研究
近每一个国家的教师教育质量都需要“内外兼修、标本兼治”的保障体系，如果说外部质量保障体系是教师教育质量保障中的“ 标”的话，则内部质量保障体系就是 “本”。目前，包括中国在内的不少国家在教师教育职前培养阶段都有 4+2 的教师教育 项目。一般来说，这些项目都是硕士层次的，其培养质量对每个国家的教师队伍整体水平建设起着重要的作用。本研究将以加拿大布鲁克大学的“4+2 教师教育项目”为例，管窥加拿大教师培养的内部质量保障体系。布鲁克大学位于安大略省，创建于 1964 年，因为其教师教育项目的管理严格以及毕业生的高就业率，目前已成为安大略省教师培养的示范性学校。本研究主要从布鲁克大学教师教育项目的入学要求、过程保障、全程动态监管三个维度分析该校“4+2 教师教育项目”的内部质量保障体系。
一、入学要求：四道“门槛”以保障生源质量
布鲁克大学的“4+2 教师教育项目”原意指的是连 续性教师教育项目 （ the Consecu-tive Program ）。该项目针对的是那些已经获得学士学位的申请者，要求在每年9 月开学之前已经获得学位。
（一）第一道“门槛”：公立学院作为必要条件
并不是所有已获得学士学位的申请者均可申请该项目，如果申请者本科毕业于学院类院校，则要求必须是公立学院，这是布鲁克大学“4+2 教师教育项目”入学申请的第一道“门槛”。能跨过第一道“门槛”的申请者则需达到该项目所规定的理论学习经验和实践学习经验的要求。
（二）第二道“门槛”：品学兼优的理论学习基本要求
这可视为布鲁克大学“4+2 教师教育项目”入学申请的第二道“门槛”，对申请者在理论学习方面提出了“品学兼优”的基本要求：（1）本科阶段的学习中至少有 10 个学分是 A等级；（2）本科阶段没有出现学术不端行为，包括对参考文献的注释；（3）本科论文提交时经过了校外专家的审核；本科阶段的学习至少有 10个以上的学分获得 B级（在布鲁克大学要超过 70% 的学生）。以上的理论学习经验要求是针对所有申请者的基本要求。分析这 4条基本要求可以发现，第 1 条和第 4 条均是对申请者的学习成绩的要求，而第 2 条和第 3 条则主要是对申请者的学术道德和学术水平的要求。总体来说，这 4 条基本要求体现出布鲁克大学“4+2 教师教育项目”对申请者的学习能力、道德水平与学术能力均有较高的要求。
（三）第三道“门槛”：分层次、针对性的理论学习要求
这是布鲁克大学“4+2教师教育项目”的第三道“门槛”，即对教授不同年级的申请者提出了分层次、针对性的要求（详见表 1） 这些分层要求总体上都集中在对本科阶段的学习成绩、学习学科的规定上。一方面延续了基本要求中对申请者学习能力的强调与重视，另一方面也是对申请者学习能力要求的进一步延伸与具体化。对准备教授 B10 的申请者的要求中主要强调了申请者要具备基本的教学意识，具有基础的学科知识储备以及要拥有了解低年级小学生的经验等； 对准备教授 B20的申请者来说，主要强调他们在具备基础学科知识和基本教学能力的前提下，还要有更宽泛的视野和更强的学习能力；对准备教授 B30的申请者来说， 要求则更高一些，不光要具有比较精深的学科知识储备、更丰富的通识性知识，还要有更为开阔的眼界和视野。从 B10 到 B30，这些理论学习经验的分层要求既是连续性的， 即从低年级到高年级是层层递进的，也是具有差异性的，即充分地考虑到了这些申请者在毕业后所面对的不同年龄阶段学生的身心发展差异。
学习经验的基本要求与分层要求使得布鲁克大学“4+2 教师教育项目”兼具时代性与继承性的特点。时代性特点主要体现在特别重视申请者的学习能力上。学习能力对当今社会中的教师专业发展来说至关重要，特别是在知识、信息更新越来越快速的社会更是如此，从这方面来看，该项目具有明显的时代性特点。继承性特点主要体现在对申请者道德素养的要求上，教师职业从产生开始，就是一个与“德”密切联系在一起的职业，并且一直以来很多国家在对教师专业素质的要求中也非常重视这一点，从这点来说该项目具有（历史）继承性特点。
表1 布鲁克大学连续性教师教育项目的分层要求表
（四）第四道“门槛”：真实性与专业性兼具的实践经验要求
由于加拿大越来越重视师范生的实践经验，在申请进入布鲁克大学“4+2 教师教育项目”时，还需要提供 200 小时的实践经验证明，这种实践经验要达到如下标准：（1）是有重要意义的，且与教学相关的；（2）是在校园里完成或者在社区相关组织中完成的；（3）性质是指导性的或者引导性的；（4）申请者在完成这些实践经验的过程中处于领导者角色；（5）可找到直接领导作为证明人（证明人不能是朋友或者亲戚）；（6）B10,B20,B30 的申请者均要求这些经验是与所教年级相对应的孩子的相处经验。
这些实践经验的要求可视为布鲁克大学“4+2 教师教育项目”对申请者入学要求的第四道“门槛”，这道“门槛”主要是从实践经验与教学的相关性、实践经验完成的组织环境、实践经验中申请者所承担的角色、实践经验的可验证性等几方面来规定的。这几方面也体现了布鲁克大学“4+2 教师教育项目” 中对申请者实践经验的要求具有真实性、专业性、综合性的特点。真实性主要体现在对证明人的要求以及“200 小时”这个可测量的量度上；专业性主要体现在实践经验要与教学密切相关上，比如是与孩子相处的经验
等；综合性体现在这些要求不仅有质的描述，还有量的规定上。
二、过程保障：纵横维度相结合发挥对各环节的质量监管
在入学要求“四道门槛”的筛选基础上， 该项目在实施过程中的质量保障主要通过纵横维度结合的方式进行。在横向维度上主要是学校层面的教育改革中心、质量委员会等部门共同协作进行质量保障；纵向维度上主要在学校层面到学院层面之间实现由上至下以及由下至上相结合的监管上，这些监管主要是对项目运行中的课程、教师、师范生等要素确定理念、开展科学评价、规定行为细则等。
（一）学校层面：多部门协作
在布鲁克大学的教师教育质量监管过程中，不是某个单一的部门发挥作用，而是多部门共同协作开展对“4+2 教师教育项目” 的质量监管工作。
1. 教育改革中心从课程设计、实施、评价等方面提供咨询与技术支持
布鲁克大学的教育改革中心（CPI）是布鲁克大学董事会授权成立的。CPI 的主要工作职责是为布鲁克大学的“4+2 教师教育项目”提供课程设计服务，对教师教育者开展专业发展服务，为教学提供技术支持，开展教学评价。
第一，从课程设计服务上来说，具体又表现在三个方面：（1）CPI可以通过学术改革过程（theAcademic ReviewProcess）结合该项目中学生的学习成绩报告与课程适应性的考核与评价，判断该项目课程设计的合理性；（2）CPI会不定期召开课程设计研讨会和咨询会，并提供给教师教学大纲模板， 该模板呈现了教师在教学时应该准备的课程资源；（3）提供教师教学的网络在线服务支持，这些支持主要为教师教学和开展学生活动时的技术支持。
第二，从对教师教育者的专业发展服务上来说，主要是从对教师教育者知识、技能和态度三个方面的提升上入手。在布鲁克大学的“4+2 教师教育项目”中，教师教育者可以注册参加 CPI 组织开展的教学技能培训班，该培训班提供的是同伴式的、体验式的教学技能发展计划。
第三，从技术支持上来说，CPI 的主要职能是为教师教育者提供信息技术教学的技术学习、咨询、支持，并提供用于教学与数字教学的相关信息技术工具。
第四，从教学评价上来说，具体表现在
CPI 要为“4+2 教师教育项目”提供各种教学评价工具，并帮助教师教育者反思自己的教学。特别是在开展教学评价工作时，CPI 尽可能地基于多元评价的设计理念，对教师教育者的教学工作通过形成性评价与总结性评价相结合的方式进行评价。在形成性评价中，CPI 强调要保证有 60%的权重来自于学生对教师教育者的评价，同时需要以教师平时上课时的相关资料作为补充。总体来说，对教师教育者行为的评价是一种多元和多维的评价，且要考虑学生对教师开展的小组讨论评价和同行教师的评价。
除此之外，CPI还通过实施各种奖励措施来提升布鲁克大学“4+2教师教育项目”中教师教育者的教学质量，常见的奖励类型有三种：一是校内奖励，比如“布鲁克卓越教师奖”、“布鲁克杰出教学奖”；二是国家级奖励，比如加拿大“3M奖”就是用来奖励那些在加拿大大学教学中做出杰出贡献的教师；三是受到校外各种资助的奖励等。
可以看出，布鲁克大学的 CPI 在“4+2 教师教育项目”的质量保障中发挥的作用具有全程性和服务性特点，全程性表现在该中心的服务体现在教学开展之前、教学实施中、教学实施后等教学活动全程中；服务性表现在该中心不是基于科层制管理主义模
式对教师教育者的课程设计与教学进行管理，而更多的是为教师教育者的教学提供支架式的研讨咨询与各种支持性服务，后者无疑更加尊重教师教育者的主体性。
1. 质量委员会制定具备可操作性的学生行为评价细则
学生在“4+2教师教育项目”的学习行为评价细则主要由布鲁克大学质量委员会确定，具体的评价细则通过学生表现评价（EvaluationofStudentPerformance，简称 ESP）进行规定。第一，对师范生在某一课程的学习进行评价时需要通过他们的课堂参与情况、研讨会参与情况、论文情况、参加社团情况等综合考虑，不同课程的授课教师要结合课程特点选择适合的、多元的评价方式，在通知学生成绩之前，要先经过学校CPI对成绩的判定进行审核。第二，教师在制定课程教学大纲时，要征求并参考学生对该门课程评价方式的建议与意见。第三，教师在授课过程中，要保证每一名学生都参与到课堂讨论、小组合作等教学活动中。第四， 为了保证课程论文与学生毕业论文的质量， 学生每次提交的论文或作业都要经过检查以确定是否存在抄袭。第五，具体规定各门课程的评价标准，细则中分别对 90100分、8089 分、7079 分、6069 分等每一个分数段的质量标准进行了具体的描述；还对等级评分比如优秀、通过、延期、基本满意、不满意、不完整等的判断标准进行了具体的描述。第六，对学生在某一课程上出现延考、挂科、取消考试资格等进行了具体规定。第七，规定师范生的学术不端行为，包括对如何引用别人研究成果等进行具体规定。
从 ESP 所监管的内容来看，主要作用在于对“4+2 教师教育项目”的学习者要求进行过程性监管，这些监管要求非常详细和具体，并且具备极强的可操作性。在学校层面上主要是教学改革中心和
质量委员会共同协作发挥质量保障作用。教学改革中心主要发挥对项目的课程、教学运行情况开展咨询、评价的作用，实现对教师教育者的质量监管；质量委员会则对项目的具体运行过程进行细化和可操作化规定，主要实现对项目中的师范生行为进行质量监管。总体来说，这些部门的运行都需要学校董事会与教务部门的协调，最终实现对“4+2 教师教育项目”纵横交错、上下结合的多部门协作质量监管。
（二）学院层面：通过战略行动计划确保培养质量的独特性和有效性
在“4+2教师教育项目”的质量保障过程中，学院层面一方面与学校层面的各个部门通力合作，另外一方面还要具体制定相应的质量保障措施，比如布鲁克大学教师教育学院的“战略行动计划”（StrategicActionPlan ofBrockUniversityFacultyofEduca-tion）就是专门针对“4+2教师教育项目”制定的详尽的质量保障措施①。总体来说，“战略行动计划”中的各项要求与“4+2教师教育项目” 的培养目的以及安大略省教师资格证认证的要求是一致的。
1. 确定“4+2教师教育项目”的办学特点
（1）理论与实践整合的课程体系。布鲁克大学教育学院基于理论与实践整合的理念，通过“三 C 模型”（详见图 1）设置“4+2 教师教育项目”的课程体系。所谓“三 C"指的是如下几个关键词：①合作（Cohort）：师范生从第一学年开始就受到大学实践指导老师和中小学校实践指导老师的指导，这个过程中，需要大学与中小学的有效合作作为前提和保障；②课程（Course Work）：师范生所学的课程要与中小学教学的理论与实践密切联系，课程体系直接构成师范生的教学经验；③共同体（Community）：布鲁克大学与很多利益相关单位之间成为互惠共赢的共同体，与很多中小学董事会、教育
部（省）、安大略教师学院、安大略教师联盟等部门之间形成了高效的合作关系。这种合作过程为师范生基于安大略省的背景与文化进行理论与实践融合的学习创建了有利条件，并提供了丰富的资源。
（2） 先进的技术。要求师范生掌握现代教师需要掌握的最新教学技术和策略，以实现他们对教学活动进行高效的管理。
（3） 多元的课程。确定该项目的课程是基于多元进行整合的，同时也是发展变化的。其目的是希望给师范生提供一种多元的视野，不管是对教师教育者还是对师范生都是如此。
（4） 基于实践、为了实践的研究。确保该项目在开展过程中要致力于基于实践的教学和研究，特别重视师范生基于研究学生（中小学生）的学习。同时要求师范生收集真实的数据以开展研究，在理论与实践之间建构一种重要的、动态的、紧密的联系。
1. 规定“4+2教师教育项目”的重点内
容
（1）及早进入教学实践。从第一学年的 9 月开始，要求师范生每周到教室 1 次， 主要是对中小学校的整体运行和教学情况进行结构性观察，同时与学校的实践指导老师和学生之间建立联系。
（2） 全新的学习机会。要求学生在实践过程中致力于探索非传统教学模式，通过新的视角来授课、评价学习、理解教学。
超越合作学校的教学经验。在第二学年中，学生可以申请到与布鲁克大学无合作关系的中小学中实习，以获得多元的实
践经验，帮助他们更好地就业。
（2） 专业发展。在两年的学习期间， 要求师范生开展有关教师专业发展的理论或实践探索，以使他们对教师职业产生更加浓厚的兴趣。师范生可选的探索方向有四个：一是教师专业知识；二是教师职业生涯的发展与如何获得教师工作；三是教师专业共同体精神；四是教师健康。
（3） 教学、研究与教育探究。在第二学年的时候，要求师范生开展与学生（中小学生）学习结合的教学研究、教师政策实施研究等。研究要运用行动研究的方法，目的在于探索基于田野调查的最佳实践方法。
（4） 项目原则。一是将中小学校看成是一个专业共同体；二是强调理论与实践的整合；三是突出学生自我引导和自我调节的学习模式；四是基于终身学习理念，培养学生具有尊重差异、倡导社会公正、全球化意识等素养。
从以上分析来看，该战略行动计划是布鲁克大学“4+2 教师教育项目”质量保障体系的进一步特色化过程。尽管在学校层面基于多部门合作制定并形成了完整的课程、教学等方面的内部质量保障机制，但这些机制还是停留在“一般”层次的应用范围，即并不是特定地针对布鲁克大学的教师教育学院。而战略行动计划则是布鲁克大学在教师培养中从“一般”层面真正走向“特殊”，实现特色化发展的关键。这种特色化主要体现在该计划中强调的终身性、合作性、实践性方面。终身性指该计划强调了项目办学要基于师范生的终身专业发展理念上，而不仅是停留在师范生知识与技能的暂时获得性上；合作性、实践性是该计划重点强调的项目特点与重点内容，比如强调该项目要与多机构合作、及早开展中小学实践、明确规定实践内容和指明师范生的实践与探索等均体现了这两点。
三、全程监管：形成从“入口”、“过程” 到“出口”的质量动态审核长效机制
全程监管主要通过布鲁克大学学术审查委员会（AcademicReviewCommittee，简称 ARC）制定内部质量保障章程（Internal QualityAssuranceProcess，简称 IQAP）中规定的周期性质量审核得以实现。ARC由布鲁克大学董事会授权成立，其主要职能是制定 IQAP，同时对 IQAP实施过程中涉及到的各方进行协调和监管。但 IQAP 的批准与修订权则是在质量委员会（theQuality Council），这种制定方与修订方分权的方式使得双方工作互不干扰，且可相互监督。最新的IQAP就是质量委员会的2016年修订版。IQAP 主要针对布鲁克大学各学院的项目进行审核，这种审核是布鲁克大学内部质量保障体系的长效机制，8 年为一个审核周期。在审核过程中，IQAP 主要从如下几方面保障布鲁克大学教师教育项目的培养质量。
（一）确定每一年的审核重点
"4+2 教师教育项目”属于布鲁克大学已设项目，在接受 8 年的周期性审核时，每一年的工作按如下步骤进行：（1）在正式审核的前 1}2 年开始进行项目审核的准备工作；
（2） 确定正式审核那一年的具体工作；（3）在审核结束后的 1年、2年、3年都需要学院提交相应的修改、完善报告，4年后还需要提交四年报告。
（二）结合学位授予要求具体化审核内容
IQAP 中明确规定，对于已设项目主要进行如下审查：（1）项目的学术成员与行政成员构成情况；（2）项目的研究和学术活动；（3） 与项目有关的基础设施和管理制度；（4） 项目的课程体系等。同时，以上这些审核内容要结合项目所授予学位的相应要求来进行调整，比如针对“4+2教师教育项目”则会根据其申请注册要求、课程学习要
求，甚至是安大略省的教师专业标准等来进行。
（三）规定具体的审核程序
审核过程中，第一步由布鲁克大学的ARC 和教师教育学院对项目进行具体说明，说明内容主要包括项目开设目的、项目课程安排、项目中的学生评价等方面，并将与项目有关的所有材料提交给布鲁克大学质量委员会进行审查，同时需提交复印件给省级层面的安大略省学术副主席联合会（AVPA）、学校层面的 ARC 以及学院层面的各学院院长，并由这三个层面的相关人员对这些材料进行讨论、评价。
（四）细化项目的质量评价标准
首先，要规定如何保证这些标准本身的客观性，比如要判断“4+2 教师教育项目”与教师教育学院的任务和学术计划是否一致。其次，要尽可能地细化标准，在对“4+2 教师教育项目”的审查过程中，教师教育学院要与学校的 CPI 进行合作，合作中的具体细节需要体现在自我审核报告中。报告中要明确项目要求与对师范生学习的要求是明晰的、恰当的，这种要求同时要与布鲁克大学对研究生学位的获得要求一致。项目具体的质量评价标准从对项目的入学条件评判开始，具体审查内容如下：（1）入学条件审查。包括对“4+2 教师教育项目”要求的基础学历（已获学士学位）、已学课程及成绩要求、对申请者已有实践经验的要求等进行审查。
（2）课程设置审查。要确定“4+2教师教育项目”课程是否反映了教师教育领域的最新研究成果与现状；学院是否对课程进行过有意义的改革和创新；学生在课程中的学习模式与学习结果是否恰当且有效；该项目与其他类似项目有何联系等。（3）教学与评价过程的审查。教学与评价中要特别注意评价过程中采用的手段或者方法是否合适、恰当， 对学生的学习要求与学位对学生的要求之
间应该是合适的、一致的。（4）资源评估。包括与项目有关的人力、物力和财力等资源的评估与审核。（5）项目质量指标评估。学院可根据教师教育项目的特点与项目的培养目的自主确定质量指标，在质量指标的确定过程中对教师教育者的行为和成就进行测量是至关重要的，也是重点审查对象。具体包括以下指标：①教师情况： 核心成员和参与者情况、教师资历情况、学术研究情况、班级规模大小、终身教师或非终身教师人数、兼职教师情况；②在校生：在校生的申请与注册情况、淘汰率、顺利毕业情况、课程评价情况；③毕业生： 毕业率、毕业生学术成就、毕业后半年和两年就业率情况等。
从 IQAP规定的审核内容来看，既包括“入口”时的条件筛查、过程中的各种质量评估，还涉及“出口”时的标准判断，比如学位授予条件、毕业生的毕业率、就业率等。该章程体现了布鲁克大学“4+2教师教育项目” 内部质量保障体系中的主要管理机制，这种机制是动态的，也是长效的。从审核的具体内容来说，具有计划性、全面性、可操作性等特点。计划性主要体现在从制度上规定了8年为一审核周期，并确定每一年的审核内容；全面性主要体现在审核是系统的，比如对项目的入学条件到毕业生两年就业率开展全程审核；可操作性则主要体现在各项指标均具体化，能在实践运行中找到相关的数据或资料进行判断。另外，从 IQAP 的质量监管作用来说，主要发挥了对“4+2教师教育项目”的“入口”、“过程”到“出口”的全程监管作用。“入口”监管表现在对申请者入学经验要求的审查上；“过程”监管主要体现在对教师教育者以及课程体系设置等的监管上； “出口”监管主要体现在对师范生的毕业要求审核以及毕业两年就业率的要求上。这一点对提升“4+2教师教育项目”的师范生培养
质量尤为关键。
四、特点分析
（一）分层合作，制度保障
这是布鲁克大学“4+2教师教育项目”内部质量保障体系的形式特点。分层合作主要体现在整个内部质量监督体系中，不是单一的某个部门发挥保障或者监管职能，而是多部门分工合作，并且这些多部门的分工合作表现出由上至下层层监督、层层保障的特质，比如在学校层面的教学改革中心和学术审查委员会等部门以及学院层面的具体行动计划等。制度保障主要体现在学校层面和学院层面都颁布相应的规章制度或者行动计划上，如大学学术审查委员会颁布并实施布鲁克大学内部质量保障章程；学院层面则制定了战略行动计划，以确保“4+2教师教育项目”的独特性与有效性。
（二）重实践，强合作
这是布鲁克大学“4+2教师教育项目” 内部质量保障体系的内容特点。重实践主要体现在两个方面：一方面体现在申请者的入学实践经验的要求上，不仅明确规定 200 小时的实践经验，还对实践经验的性质、内容以及申请者承担的角色进行了详细规定；另一方面主要体现在学院层面对该项目制定的行动计划中，不管是在理论与实践整合的课程体系中，还是在对该项目重点内容的强调中，“基于实践、为了实践、及早进入实践等”都是该计划反复提及的内容。强合作同样体现在行动计划中，此处的强合作与形式特点中的分层合作不同，它指的是在项目的具体开展过程中与中小学、安大略省教师联盟等机构之间的合作，特别强调与中小学之间的合作，比如，要求师范生从第一学年开始就接受大学实践指导老师和中小学校实践指导老师的指导；要求学院要与中小学、安大略省教师联盟之间形成专业共同体等。
（三）既重入学筛选，更重全程监管
这也是该项目的总体性特点。重入学筛选主要表现在对申请者的高标准要求上， 比如从理论经验要求上来说，既有基本要求，还有针对性要求；既有品德要求，还有表现行为要求。只有那些品行兼优的申请者才有机会进入该项目。而重全程监管主要体现在通过IQAP 建立动态的长效审核机制对该项目的入学筛选、过程监督到毕业率等进行定期审核。这些监管作用一方面体现在咨询服务、技术支持、课程与教学评价上，以及质量审核标准的制定与实施过程中；另一方面更是具体化、特色化地体现在来自于学院层面的行动计划制定与实施过程中。
