教师课堂教学的时间分配、控制与评估

赵培允

摘要：当代课堂教学的时间管理要从时间变量出发去关照教师在课堂教学中的时间比例分配，将时间规划落实到具体的教学内容、教学方法和教学节奏上，教师对课堂时间的控制应保障教学广度与教学深度的平衡，增加对学生自主学习时间的控制力度，传统课堂时间规划并没有向学生开放，而教学效率有赖于双向度的控制与反馈机制。学校需要针对教师单独讲授时间、师生互动时间以及学生自主学习时间介入即时性的效率评估手段，辅助教师灵活调整时间策略，促进教学目标的顺利达成。  

关键词：教师课堂教学；时间分配；时间控制；时间效率；最优时域；弹性空间

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2017)08-0042-03

传统课堂教学的时间管理主要表现为依据某科目的总课时分配教学时间，通过精选教学内容、提高时间利用率、打破课内外界限、扩大时间领域等方式赢得“富余”时间，是“在固定时间内创造时间增量的一种管理思维”，而当代教师面临的问题则是时间变量因素的增多。一是传统课堂教学中教学课时与教学成效之间的线性关系已被完全打破，投入多少教学时间与产出多少教学成果并没有直接的关系，教学时间的增加对学生学习成绩的提升也无必然性的影响；二是随着时代变迁和教学工具的革新，依靠时间增量的课堂控制方式容易造成教学广度与教学深度的选择冲突，其将空间、媒体、活动、人际、话语等教学耗损排斥在外，降低了教师时间控制的准确度；三是传统时间管理方式严重忽略了学生自主学习对教学效率的干扰，教师不注重营造课堂教学的弹性空间，缺少即时性教学效率评估手段，在教学障碍产生时无法有效作出恰当的时间变动决策。而有效解决上述问题，亟待教师从追求时间增量转向应对时间变量，重构对课堂教学时间的分配、控制和评估模式。

一、教师在课堂教学中的时间分配

教师在课堂教学中的时间分配与课堂教学环节的划分有关，目前我国标准课时的时间是四十五分钟，按照德国科学教育奠基人赫尔巴特的“时间比”概念，以五分钟为一个时间单位，授课教师“在四十五分内每一个教学环节所投入的时间单位数为该教学环节投入的时间比”。现阶段我国课堂教学环节可划分为预备环节、新知讲解环节、新旧知识形成联系环节、总结概括环节以及最后的实践应用环节，将时间单位数分别投入以上教学环节，从而产生不同时间比例的分配模式。在教师统一备课的时代背景下，这种时间比例分配方式很好地适应了教学课时与教学效率的评价需要，但随着课堂教学的开放性和教师专业个性的提倡，传统教学课时与教学效率挂钩的评价模式已经不能胜任时代需要，伴随着教学技术和工具的进步，影响教学时间的变量越来越多，教师时间分配如何应对当代课堂教学中的变量因素已成为人们关注的问题。

课堂时间分配的首要变量因素是教学内容布局。除了额外的教学内容补充外，教师对基础性的课程内容没有太大选择权，但往往会“将教学内容分解成学生易操作的子任务”，教师对任务内容的分配比例决定着差异化的时间布局。为此，有的教师强调整体规划，有的教师看重灵活性，目前比较推崇的方式是将整体布局与局部设计融合在一起，通过前者来编辑时间先后顺序，基于后者来突出时间比重。其中整体布局可采用四象限管理法，例如，按照“重要又紧急内容”、“重要不紧急内容”、“不重要紧急内容”、“不重要不紧急内容”来编辑教学内容出现的时间顺序，梳理轻重缓急，而局部设计则是在此基础上体现教学内容的重点和难点。例如，一位教师在课堂上的时间分配如下：预热和导入（4m）；第一次阅读（10m）；阅读后的过渡时间（3m）；第二次阅读（15m）；写作导入（3m）；定向写作（10m）；总结收尾（5m）。可以看出，这是为了学生练习定向写作而展开的阅读训练，这位教师没有在预热和导入部分消耗时间，在写作前也没有给出专门的讲解时间，整个教学时间分配以阅读为中心，第一次阅读是“泛读”，短暂的 3 分钟调整后，进入第二次“精读”练习，给出了15 分钟的课时安排，可以清晰地看到，教师在“泛读”“快读”两个练习重点与“定向写作”这个次重点之间的目标倾斜，其他教学内容都作为任务衔接点来给予过渡和缓冲。

课堂时间分配第二个变量因素是教学方法。教师在课堂教学中投入的时间并不是一成不变的，教师时间投入的产出状态总是呈现起起伏伏的波动，在遇到教学障碍的时候，固定时间内的教学目标便可能无法完成，整个教学时间分配方案就需要改变，因此，教师除了要增强应对教学障碍的抗干扰能力外，还应通过利用“最优时域”来为自己创造时间变动的弹性空间。心理学家根据学生认知思维的峰值规律将课堂教学划分为五个时区，“分别是启始时区、兴奋时区、调节时区、回归时区以及终极时区”，“最优时域”是指学生认知思维进入波峰阶段的兴奋时区和次波峰阶段的回归时区。一方面，教师要将重要的教学任务划分到学生的兴奋时区中；另一方面，教师应从中认识到“最优时域”规律向我们透露的不仅仅是学生认知思维的峰值表现，还启迪我们高效时间分配的方法，假如我们要将四十五分钟分配到知识讲授、知识应用和知识小结三个部分中，这三个课程目标的单位时间并不是一次性集中使用的，而是要在四十五分钟内创造多个知识讲授、知识应用和知识小结的环节来分散使用，只有这种锯齿形的时间分配策略，才能最大限度地创造和利用到多个“最优时域”，并将教学障碍引发的课程停滞状态导向多个“调节时区”，从而赋予时间分配的弹性空间，提升时间利用效率。

课堂时间分配的第三个变量因素是学生效率。学生不是教学时间分配的局外人，学生作为课堂学习的主体与教师一同决定着时间分配的结果，因此，教师课堂时间管理要最大程度地顺应学生需求，课堂教学中“费时低效”的教学活动往往都是因为教师与学生没有处于同一教学频率。学生在课堂教学中也有自己的时间意识，教师时间分配的精髓在于“授权”，敢于给出学生自主的学习时间和管理空间，不要一个人把所有事情都做完，避免长时间的抽象讲解，越是复杂的内容，越要将时间让给学生，促使他们亲自参与到知识演绎和归纳中去，保持学生的课堂学习效率，通过对学生学习特征、学习行为以及学习进度的顺应来调整课堂步调，判断教学节奏。例如，一位有经验的教师会参照班级中下水平学生的表现来安排教学内容，因为“只要中下水平的学生听懂了，教师才能迅速进入下一个教学内容”，而快捷的教学节奏可有效降低学生的注意力分散，促使教师和学生的教学思路尽可能地保持一致，从而减少学生学习效率对教师课堂时间分配的干扰。

二、教师在课堂教学中的时间控制方式

教师在课堂教学中的时间控制难度从表面上看是时间分配问题，即怎样将时间总量分配到具体的课程目标上，但顺着时间总量限制和教学目标覆盖这样的逻辑来看，人们会发现，教师在课堂时间上面临的主要障碍是对教学广度与教学深度的选择。教学广度是教师在课程表上标注的每一个亟待完成的节点任务，是对量的要求，如果单纯以教学广度优先，那么控制时间就变成了以任务量为目的的赶进度；而教学深度则更多地是从学生利益出发，追求在固定单位时间内的教学效率提升，如果以教学深度优先，那么。教师就要考虑教学的有效性，思考课程知识结构、难易程度、教学方式、任务大小等各种因素对学生认知思维水平的影响。教学广度与教学深度分别代表着课堂教学的量与质，在课堂教学中缺一不可，教师既不能为了赶进度而降低教学深度，又不能因为对局教学问题的执念而空耗课堂时间，因此，教师对课堂教学时间的控制方式是在教学广度与教学深度之间寻求平衡。

首先，教师应“按照教学任务的轻重缓急来筛选与排列教学活动的先后顺序”，其中的“重”不是指课程知识中的难点，教师常常将教学任务中的难点当作重点，这是时间控制的误区所在，教学任务的轻重缓急特指全国性统一考试内容对教学目标的潜在时间分配比重，不以教师和学生个人意志为转移的教学体系框架决定着教师在“量”方面的控制底线，这是教学监管的首要指标，也是教师课堂时间控制的常态工作，在此基础上留给教师的才是可以用来挖掘教学深度的时间。只有当教师头脑里清晰地划分出教学广度和教学深度两个时间区域时，才可能建立起真正有效的分类时间控制机制，因为究其根本，两个教学诉求所需要的时间控制方式是完全不同的。例如，在追求教学量的基础知识讲授阶段，教师对时间的控制主要表现为整体式的线性管理，即保障教学目标和课程内容的有效衔接，按照课程需要循序渐进地跟进课程进度，其中很少涉及学生个体差异或针对某个教学对象的“精耕细作”。部分教师认为在追求教学“量”的方面不用如此机械，可以随机增加一些灵活性，促使一部分基础知识讲授与拓展性知识讲授联系在一起，为此，我们要着重强调将教学广度与教学深度分开对待的管理理念，这些教师忽略了一个重大前提，即他们认为教学广度仅仅是为了铺陈基础知识目标而设，除此之外没有其他作用，这种观念制约了他们的专业发展能力，教学广度是通过追求“量”来维持知识惯性，尤其是在语言类学科中，日复一日的线性知识强调以持续性的不间断的“日常任务”来降低教学中断带来的语言磨损。

因此，完成了基本教学目标后的弹性课堂空间才是教师追求教学深度的时间，对此阶段的时间控制主要表现为相对集中的模块化控制方式，其优势是可以将教师的教学难点、重点或特别的教学设计布局到一个宽裕的“块状”时间中，如特别安排出两节课来进行体验性学习、组织实践训练或每周专门抽调出一节课开展网络教学等。因此，教师在使用“块状”时间来挖掘教学深度的时候往往面临着课堂移动、人员走动、编组不当带来的时间耗损；额外教学内容增补、媒体设备管理带来的时间耗损；师生配合不熟练、活动生涩、布局不均衡带来的时间耗损；人员控制不得当、个体差异性大、教学话语量变化带来的时间耗损等等，可见不能单单从“时间”这一个维度去看待教师的时间控制，教师在课堂中的时间控制是集空间控制、媒介控制、活动控制、人际控制、话语控制为一体的教学管理系统。以话语控制为例，教师话语是学生可理解性信息的主要来源，教师语言内容的清晰性、遣词造句的准确性、设问提问的针对性、师生对话的持续性、语言表达的技巧性等都直接或间接地影响着教学效率，提高或降低时间利用的密度。有的教师为了控制教学进度，以机械性和记忆性提问代替了探究性设问，这种错误的时间控制手段向我们提出了一个问题，即课堂时间控制是否能看做是教师单方向的控制行为，教师对时间的布局有没有可能向学生开放。随着课堂交互活动的增多，由学生自主掌握的教学时间越来越多，也越来越重要，因此，“课堂教学时间控制除了教师有声时间和无声时间控制外，还要考虑学生的自主时间控制”，传统教学时间控制并没有向学生开放，这也是教学时间管理缺失的部分，它对当代教师提出了额外的要求，即针对学生自主学习环节的时间效率评估，并做出及时的时间变动策略。

三、教师在课堂教学中的时间效率评估

教学效率评估一般发生在课后，但课堂时间的效率评估则必然发生在课前和课中，课前时间效率评估是教师对教学时间分配、控制的构想，课中时间效率评估则是对时间预案是否有必要继续进行的判断，这里着重对教学过程中的时间效率评估做出分析。大多数课堂教学时间控制都集中考虑教师的教学投入时间，但在实际的课堂教学中，除了正常的时间磨损外，学生自主投入学习也是课堂教学的一部分，尽管学生自主学习时间由学生自己负责，但教师也需要及时评估学生的学习效率，并根据评估结果灵活变动时间预案。时间效率评估是教师对预先时间规划做出变动的前提，以英语阅读练习为例，教师将自主阅读时间交给了学生，那么就要考虑依据什么来判断学生在这段时间内完成了相应的阅读目标，如果学生没有完成，教师就无法继续进行建立在前一个自主阅读时间之上的其他教学任务，从而影响教师完整的教学时间架构。

为此，教师通过什么样的途径可以评估学生自主学习效率，防止教学时间空耗呢？以阅读教学为例，现在将学生自主阅读时间划分为了三个阶段:快读、慢读和精读，在每一个阶段之间又都加入了一个“查读”，从而评估每一阅读阶段的学习效率。如学生在快读结束后，教师可插入第一个“查读”，利用一分钟时间根据每段阅读材料的句首和句尾等标志性句子提出一两个问题，这是快读必读的部分，如果学生对阅读材料的句首和句尾信息捕捉都没有完成，那教师就应叫停学生的自主阅读时间或重新进行快读，不再任由学生进入自主时间更长的慢读环节和精读环节。相反，如果学生完成了第一个“查读”评估，就可以进入慢读环节，当慢读环节结束后，教师仍然需要介入第二个“查读”评估，由于慢读环节给出了较长的时间让学生认真阅读材料，因此，这一次“查读”教师要将主要的评估对象放在文章的细节之上，如抽看一部分学生标注的生词和短语，根据主要情节设置两到三个问题核对学生的问答准确率，“查读”评估效果满意则可进入最后的“精读”环节，反之则重新回到慢读或改变学生自主学习意向。可见，在进入最消耗课堂时间的精读环节之前，教师通过两个短暂的“查读”时间来评估学生自主学习效率，意味着教师有两个机会来变动教学策略和时间分配预案，从而保障学生自主学习的成效。

教师在课堂教学中的时间效率评估并不是只有学生自主学习环节才需要，教师单独的讲授时间和师生互动时间也同样需要针对学生学习状态的评估手段介入，特别是在教师单独教授环节，讲授时间完全由教师控制，但教师并不知道自己的讲授方式在学生身上会产生何种效果，这时候就要想办法从学生那里获得一些“提示”。例如，一位英语教师在讲授“Modern Agricul-ture”一课时想要插入中西农业文化知识，当他讲到“Agricultural production and environmental pressure climate”时，他发现学生们表现得很安静，没有任何来自学生的话语跟随或信息反馈现象，教师立刻向学生提出了一个问题“What do you know about agriculture？”学生的反应并不积极，教师意识到他的问题和之前讲授的方式都太“大”了，学生没有接触过农业技术，对教师讲授的内容不感兴趣，无从下手，于是教师重新设问“Have you seen any of the farm crops，and know how they are made？”将问题变得非常具体，贴近学生生活，促使单独讲授的时间环节转变为师生互动环节，在学生了解了教学主题，有兴趣进入深入学习后再重新回到教师单独教授环节。可见，“当教学讲授的难度适应学生能力水平的时候，教师的时间利用效率最高”，当学生在教学过程中表现出浮躁、索然无味和迷茫状态时，教师要及时评估教学效率，变动教学时间配置方案，以便更好地完成教学目标。