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重构技术与教师教育的关系:助推式教师教育的内涵特征与实践路径

时间:2021-03-26  来源:   作者:   点击:

 

教师教育是教育事业的工作母机,随着新时代教师队伍建设的逐步推进,愈来愈多的新技术逐渐被应用到教师教育领域。教育部等五部门发布的《教师教育振兴行动计划(20182022 年)》中,明确提出“互联网+教师教育”创新行动,强调充分利用人 工智能、大数据等新技术推动教师教育中的教学方式变革,且已初步在北京、宁夏等地探索利用人工智能等技术助推教师教育改革。

一、冲突与困境:教师教育变革的逻辑起点

(一)观念冲突:

技术理性主义教师教育观与反思主义教师教育观在“技术与教师教育的关系”这一问题上具有截然不同的看法,前者强调技术在教师教育中的直接应用或全面渗透,后者则认为技术在教师教育中仅具有辅助的作用,可见两者都是将“技术与教师教育的关系”理解为一种单向的关系,且各自均存在着诸多问题。近来有研究者指出教师教育的价值取向将逐步趋向于融合[6],与之密切相关的教师教育观似乎也存在着彼此融通的可能,而助推式教师教育正是融入了上述两种教师教育观中的重要因素,这或将有助于重新审视技术与教师教育的关系、克服上述两种教师教育观各自所存在的问题。

(二)实践困境:反思主义为技术理性主义所压制

在观念层面技术理性主义教师教育观与反思主义教师教育观存在着激烈的争辩,反思主义教师教育观大有取代技术理性主义教师教育观之势,然而在实践层面则恰好相反,当前技术理性主义教师教育观更为深刻而广泛地影响着教师教育实践。需要强调的是,兴起于不同时代的两类教师教育观在当时的情境中或具备一定的合理性,然而其本身均存在部分问题,且若将上述两者直接用于阐释当前我国情境中的“技术与教师教育的关系”这一问题,则忽视了情境这一关键变量。因此,为了在当前我国情境中重构技术与教师教育的关系、克服上述两类教师教育观的不足,本研究提出助推式教师教育观。

二、助推式教师教育的内涵特征

(一)理论基础

助推理论是助推式教师教育的理论基础,该理论是由著名的经济学家理查德·泰 勒(RichardThaler)和法学家卡斯·桑斯坦(Cass  Sunstein)在其2008 年出版的《助推:如何做出有关健康、财富与幸福的最佳决策》(Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness)一书中提出的,他们将“助推”视作在不用禁止或明显的经济刺激方式的前提下,能够影响人们行为朝向可预见方向发展的选择架构导向。换句话说,“助推”所起到的作用为影响而非强制,它强调的仅是对选择架构的改变,且助推对象须具备充分的自由能够免受上述改变的影响。追本溯源,行为经济学可被视作助推理论的理论源头,它质疑与挑战着传统经济学的“理性人假设”,并提出“社会人假设”,即社会人并非总是基于精确的计算做出对自身最为有利的选择,在无知、偏 见、惰性等因素的影响下或做出非理性的选择,这显 示出干预社会人行为的可能性与着力点。类似地, 助推理论暗含着以下基本理论假设,即助推对象是 社会人,而社会人的决策包含理性的成分与非理性 的成分,受到自身、环境等诸多因素的影响,上述假设也正是助推理论的独到之处。

(二)核心内涵

就微观层面而言,助推式教师教育的核心内涵 可概括为助推者基于目标在潜移默化中影响助推对 象。一方面,助推式教师教育核心内涵中的“目标” 被划分为预设的基本目标和非预设的生成性目标, 助推式教师教育对于两类目标的重视规避了技术理 性主义教师教育观漠视生成性目标以及反思主义教 师教育观忽略预设的基本目标等局限。此外,助推 式教师教育不仅关注到教师的目标、教师教育者的 目标,更是强调将技术的目标纳入进来,考虑技术在 其发展过程中的需求、缺陷等,且在上述每类主体的 内部均包含层次分明的目标体系。需要强调的是, 教师专业发展始终是所有目标中最为根本的,助推 者所选取的目标不应违背这一根本目标。另一方面,助推式教师教育要求助推者基于目标利用合适的助推方式潜移默化地影响助推对象的选择架构。值得注意的是,这种影响绝不是强制的,助推对象须 能够基于上述影响自主地展开反思性实践。总之, 助推式教师教育更注重在内涵层面化解技术理性主 义教师教育观和反思主义教师教育观两者之间的矛 盾,它基于合目的性原则与非强制性原则融入上述 两者中的重要因素,降低反思性实践产生偏误的可能性,并依据主体类型、是否预设等因素丰富教师教育目标。

就宏观层面而言,助推式教师教育的核心内涵 可被视作加强教师教育者、教师、技术三者之间的双 向助推,不断加深对于彼此的认知、提升助推的有效 性,从而实现三者共同的动态发展。换言之,教师教 育者、教师以及技术三者既是彼此的助推者,也是彼 此的助推对象,从而形成双向三角助推网络。随着 助推频率的增加以及助推强度的提升,三者对于彼 此的现实状态以及过往历史有了更为清晰的认知, 使得助推内容以及助推方式更精准地作用于助推对 象。在这种持续的动态双向助推过程中,教师教育 者、教师以及技术既不断革新助推他者的方式与内 容,同时自身也在持续被助推的进程中得以发展,三 角助推网络正是在动态运行过程中由量变积累到质 ,进 而形成不同发展阶段的三角助推网络。

(三)基本特征

首先,助推式教师教育重构了技术与教师教育的关系。技术与教师教育之间的互动方式趋向于助推,两者基于合目的性原则与非强制性原则相互影响,不断在彼此的助推过程中获得发展,这显著地区别于倡导“技术直接应用于教师教育”的技术理性主义教师教育观以及低估技术重要性的反思主义教师教育观。技术本身亦成为教师教育的助推目标,它在发展过程中的需求、缺陷等应被纳入助推目标之中,这显然与已有教师教育观仅关注技术对于教师教育影响有所不同。

其次,助推式教师教育对于目标有着独特的认识,在预设与生成之间寻求平衡。所有的助推者均基于预设的基本目标与非预设的生成性目标影响助推对象,不仅要注重预设的基本目标以维系教师教育的规范性,亦要关注多主体、多因素在互动过程中所建构的生成性目标,促使助推者更为深入地掌握助推对象的实时状态,进而提升助推的针对性。易言之,助推者须在上述两者之间努力寻求平衡,避免陷入非此即彼的误区,这实质上超越了技术理性主义教师教育观以及反思主义教师教育观对于教师教育目标的认识。

最后,助推式教师教育强调长时段内多主体在 互动中对于教师教育内容、方式等的动态建构。助推式教师教育恰是从过程的视角出发,倡导教师教育者、教师与技术三者之间的持续双向助推,在长期互动中不断加深对彼 此的认识、精准把握助推对象的现实状态。

 

三、助推式教师教育的实践路径

(一)明确助推的双重路向,消解单向度的桎梏

预设与生成是助推式教师教育的两个重要路向。将生成路向纳入有利于消解单向度的桎梏,反映在教师教育的目标、内容、方式等诸多方面:一是教师教育目标不仅应依据教师专业标准等预先设定,围绕教师专业发展这一核心目标形成针对不同主体、涵盖不同层级的基本目标体系,更须通过教师教育者、教师、技术三类主体的互动增进对于彼此实时状态的把握,据此建构的生成性目标应被及时纳入教师教育目标中;二是教师教育内容在基于教师教育课程标准等预先搭建雏形的同时,亦可利用相关技术记录教师教育者和教师的实时数据、结合具体目标对教师教育内容进行主动及时地调整;三是教师教育方式逐渐由教师教育者对教师的单向输出转向教师教育者、教师、技术三者的双向互动,基于长期的互动建构出针对不同目标的、适应不同主体的教师教育方式,在承认教师教育者预设方式的同时,亦是将多主体动态建构的因素吸纳到教师教育方式中来。

(二)采用多样化的助推方式,应用于三角助推网络

具体来说,助推方式主要包括:在助推对象缺乏 经验与信息的领域或是在助推对象面临复杂情境 时,适时地推送关键信息,将其所需要关注的目标以 及亟须重视的各类相关信息进行发送,帮助助推对 象做出相对恰当的选择;设置符合助推对象长远利 益的默认选项,或是有目的地调整默认选项,从而有 序地引导助推对象的选择,避免其因短视等错误做 出不恰当的选择;通过发送失误预警给予助推对象 以个性化的提示,显著地提升其对于行为后果的关 注,规避由于忽视隐蔽信息等所引发的风险;及时地 为助推对象提供反馈,通过对助推对象行为的事后 监测为下一阶段的相关行为提供重要依据。此外, 简化流程、限制内容、制造压力氛围等也是可被采用 的助推方式。

多样化的助推方式将教师教育者、教师、技术均 作为其助推对象,它应用于三角助推网络之中。其 中,教师教育者通过提示专业发展标准、定向传递教 学相关数据、发送预警信息等助推方式来影响教师 的教学行为。同时,教师也可以通过推送关键信息、设置默认选项等助推方式促使教师教育者调整自身 的助推行为,从而使得助推始终处于动态的调整之 中,推动教师教育者的专业发展。需要强调的是,上 述助推方式的实现将大数据、人工智能等技术融入 其中。此外,教师教育者与教师亦可通过分享与自 身相关的数据、提供及时的反馈等助推方式弥补技 术的缺陷、满足其实时的需求。

(三)构筑教师教育的助推平台,形成助推的证据体系

助推平台的搭建是落实助推式教师教育的重要 环节。基于新兴技术所搭建的教师教育助推平台须 充分贯彻“助人自助”的理念,它应包含目标体系、助 推对象、内容体系、助推方式、效果评价等诸多模块, 每个模块均应在预设和生成之间寻求平衡,而非仅 遵循预设的逻辑。各个模块之间并非是截然独立 的,相反他们彼此之间紧密联系,以“助推对象—— 目标体系—— 内容体系—— 助推方式—— 效果评价”作为助推平台的运行单位,按照先后顺序反复执行各个模块,在每个运行单位内部先前模块的运行状况将直接影响后续模块的运作,且在多次循环这一运行单位的过程中,每个模块均不断调整已有的预设成分,将生成性因素有选择地纳入进来。

(李阳杰,华东师范大学教育学系博士研究生, 上海 200062

              摘自:《中国高教》2021年第三期