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新加坡南洋理工大学国立教育学院的教师教育模式

时间:2018-12-26  来源:《高教探索》2018年第9期   作者:陆道坤,丁春云   点击:

2018年初,教育部等五部门推出《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,对教师教育学院建设提出了新要求,但就现有的综合性大学教师教育学院办学实践来看,三个方面的问题亟待破解:如何基于一体化理念推动职前教育和在职教育的有机对接;如何基于共同体思路建设与中小学的有效互动机制;如何基于研究性内涵的挖掘推进理论研究以支持教师教育的发展。在解决上述问题上,与我国众多大学教师教育学院同龄的新加坡南洋理工大学国立教育学院给出了相对完善的答案。

一、学院定位与组织设计:为了教师专业发展

作为新加坡教师教育的重要依托,新加坡南洋理工大学国立教育学院以科学严密的组织体系设计和高效而有机的运行,有力地推动了新加坡教师教育的发展。

(一)研究性教师教育机构:国立教育学院为何要去单体化

南洋理工大学国立教育学院的前身是1950年创立的新加坡教师培训学院,主要业务是为新加坡教师提供相关培训。面对升级发展所引发的教师质量需求,单体且聚焦事务性的具有机关色彩的教师培训学院显然“独力难支”:规模相对较小、专业性不足、系统化欠缺、研究性支持不足。新加坡本土的一个教师教育研究机构曾建议依托研究性大学对现有教师教育机构整合,以完善和健全其功能。其后,在教育部主导下通过对教师教育机构的整合重组和完善,建立南洋理工大学国立教育学院(NIE)。学院不仅提供了系统的职前教育、在职提升项目,更凸显了教师教育的研究性功能,在某种程度上已经成为一个“研究性”教师教育机构。第一,依托研究性大学资源优势,完善教师教育体系。与单体的教师培训学院不同的是,国立教育学院在职前教育方面的局面逐渐打开,建立了实体性学科学院,逐步完善了基于学科教学、教育管理等多门类的职前教育体系。学院体系的建立,不仅整合了既有教育资源,还可以借助所属母体——南洋理工大学的学科资源。同时,南洋理工大学还为学院的运行提供了图书资源、教育技术资源等方面的支持,这是原有的单体学院所不具备的。值得注意的是,该学院的相对独立性,还为其赢得了更为广阔的发展空间和外部资源——教师教育机构的性质毕竟与大学的其他实体学院有着极大的差别。第二,研究性大学所推崇的“研究性”能够有力推动教师教育机构内涵建设。单体教师培训机构很难兼顾事务性(培训)和研究性两个方面,基于研究性大学建立教育学院可以有效地解决这一问题,进而推动教师教育机构的内涵建设(成为研究性教师教育机构),实现“质的飞跃”。良好的研究氛围,还可以吸引高水平的教育专家加盟。第三,实现教师教育与其他高等教育“零距离”接触,有效设计职前教育和在职教育项目。新加坡教师教育文凭和证书计划中,职前教育阶段对象主要为大学生(含在校和应届毕业),置于综合性大学的教育学院更能够精准把握未来教师的“学情”,进而提升项目开发的有效性和科学性。同时,教师教育项目的开设,还能够让在校大学生加深对教师教育的理解。

(二)教师教育机构的指导思想:服务教师专业发展全过程

在充分吸取欧美等国教师专业发展思想的基础上,新加坡建立了具有个性特征的教师专业发展模型,从而奠定了教师教育的基调。由国立教育学院开发的21世纪教师专业发展V3SK模式和TGM成长模型,指明了教师专业发展的路径即“有志成为教师者——学徒教师——教师”。学徒教师阶段必须立足项目学习和课程学习,进而实现教育理论与实践有机连接。在此基础上“教学法、教学理论与实践连接体、评价体系”互动对接机制。尤为重要的是,在上述发展中,必须建立教育部、国立教育学院和中小学的紧密合作体。按照教学、管理、专业研究三个序列设计了教师在职发展阶段的三条专业发展线,其中教学序列轨分为高级教师、教学带头人、特级教师、首席特级教师,管理维度分为教研组长(年级组长)、部门主任、副校长、校长、学校集团负责人、学校督导、区域督导、教育局长,专业研究线包括高级专家、领衔专家、资深专家和首席专家等。该设计凸显了以下特色:围绕专业发展的阶段性要求,进行项目设计和组织设计;重点突出在教育实践活动中实现教师专业能力的发展,关注中小学的对接;凸显专业学习与专业实践的对接,关注理论知识的运用;注重教育教学研究,推动教师专业发展理论与实践的实时更新。

(三)职前教育与在职发展的有机对接:以组织建设为教师专业发展提供支持

随着新加坡教育进入“能力本位、愿望驱动”阶段,进一步提升教师专业发展效能以应对新加坡的教育需求和未来全球性教育竞争,显得重要而紧迫。面对来自内外部的挑战,国立教育学院将专业性要求融入组织体系设计之中,不仅基于学科专业要求设立了相关实体学院,还是建立了以分段聚焦和辅助聚焦的打通职前教育和在职发展的项目组织体系。首先,基于一体化思想,建立科学的教师教育运作组织体系。从项目维度来看,国立的项目办公室分为教师教育办公室、研究生和专业学习办公室、教育研究办公室三大机构。其中教师教育办公室主要聚焦教学序列的教师的职前培养和在职发展,注重教师教学能力和素养的一体化发展。而研究生和专业学习办公室更为关注教师的学历提升以及更高水平的研修,兼顾了教学序列、学科研究序列和教育管理序列;教育研究办公室则围绕教师专业发展和学校运行中的学生问题、教学问题、管理问题设计项目并组织团队开展研究,某种程度上是服务于教师教育甚至引领教师教育发展,包含12个教育研究小组。其次,凸显教师教育的“实践性”要求,建立管理机构,推动国立教育学院与中小学的高效合作。实习一直受到重视,学院专门设立了教师教育项目组,负责与中小学建立合作关系以灵活地安排各种学生教学实习项目。学院还设立了教育实习办公室,全面负责在中小学的教育实习制度建设、实习活动设计与监控。学院还关注国际教师教育前沿,由教育研究办公室负责国际性教师教育活动的组织,并借助相关专业性刊物,推动教师教育的国际交流。

二、课程与项目体系设计:指向职前与在职的贯通

国立教育学院将自身职责界定为:围绕卓越教师的培育,设计和实施从初任教师到在职教师专业发展所有层级的教师教育项目。由此,学院对职前教育和在职发展项目进行了统一规划,实现了职前教育和在职发展的无缝对接,为新加坡中小学教师的科学、有序发展提供了有力支撑。

(一)以体系化的项目设计推动职前教育与在职教育的一体化

在逻辑顺序上,学院的教师教育项目可以细分为初任教师项目、文凭提升项目和证书项目、专业发展项目以及基于教学的研究性发展项目。项目遵循了教师专业发展的内在逻辑,适应了教师学历发展、专业经验积累、研究能力提升、专业反思与智慧生成等多重需求,贯穿了教师专业发展全过程。第一,证书与文凭项目贯穿始终,适应了学历提升需求。职前阶段专业教育文凭项目、学科学士项目、本科生教育学位项目、研究生教育文凭(PGDE)等具有“资质性”色彩,而在职项目阶段证书如教育理论支持证书、学科教育证书、教育心理学文凭、小学学科教育高级文凭、高级教学文凭等则具有明显的“发展性”色彩,更为关注教师在职阶段的发展需求,侧重提升基于实践的经验提炼和教学反思。第二,借助课程项目帮助在职教师实现基于实践反思的提升。学院极为重视基于结构化课程项目的教师专业发展,项目采取了理论学习、实践反思、经验交流等方式,旨在通过课程项目实现经验的丰富与提炼、理论体系和方法体系的更新,使教师的能力和素养的发展与教育发展创新同步,更好地应对教育外部环境的变化和教学对象、教学要求的变化。常态化教育硕士课程项目有17类,涵盖了中小学的所有学科、教育研究与管理序列。第三,以主题研讨项目,提升经验与催生智慧。主题研讨项目聚焦教学中的代表性问题和前沿性问题,其中代表者如教育研究办公室组织的主题为“新加坡数学教育的下一站”研讨会,参与者包括普通数学教师、学科带头人和教育政策制定者等,研讨会要求与会者围绕如何实现数学教学与学生学习的有机结合进行研讨。此外,学院还为教师组织了各种主题性工作坊,为教师建立形成教育教学“共同体”实现互动发展提供了机会。

(二)以系统的内容设计推动教师专业发展

教师教育是一个连续的过程,这种连续性要求以科学的理念推动项目的内涵建设,实现发展内容上的连贯性和一体化。国立教育学院的项目设计则完全遵循了V3SK的成长模型,凸显了教师专业发展的连续性和阶段性:基于核心价值观(发展)的知识、能力连续性发展。第一,“阶段性”的专业核心理念与价值观发展。职前教育项目旨在推动学徒教师的全面发展,帮助他们形成初步的教育理念和价值观,其中包括认识和理解教育的核心理念、明确教育工作者的责任、形成对教师角色自我意识和教师职业理念、搭建初步的教学信念体系、形成初步的教育哲学等。而在职阶段则主要在于发展其教育价值观和理念,其中教师领导力项目明确指向教师的道德、教学创新理念、教学管理理念发展。类似地,在专业学习与发展项目中,也体现了教师的终身学习理念的重视。第二,“连续性”的教师专业知识和技能发展。职前教育阶段的各种项目中不仅凸显了教师专业知识、学科知识、教育理论知识、学科教学与课程知识、学生知识等方面,甚至还对教师的文化素养、国际视野也提出了要求。而在教学技能方面,不仅关注了教学技能、沟通技能、指导技能、管理技能等基础性能力,甚至还对教师的教学反思性能力提出了要求。本科生项目、研究生教育文凭项目、南洋理工大学-国立教育学院项目中,上述要求得到了充分贯彻。在职阶段发展中,更为凸显教师知识体系、学科教学法的更新以及教学方法的创新;高级文凭课程凸显教师知识和技能框架的完善和教学反思能力的培养。第三,“渐进性”的教师经验与智慧生发。教学经验积累是教师专业发展的重要路径,这一点在国立教育学院的教师教育项目中得到了充分体现。在职前教育阶段,学院不仅为学徒教师提供了教育实习以获取直接教学经验的机会,还基于网络平台、课程项目为他们开展与成熟教师的对话以获得间接经验的机会。在职教育的经验和教学智慧的生长,凸显了基于“共同体”的“研讨式”发展,侧重与经验的交流和思想的碰撞,主要依托各种主题性教学研讨会以及多种类型的工作坊。

(三)以实践因素的贯彻推动教师教学能力的发展

基于实践的发展是教师专业发展的根本路径,对教育实践的重视在国立教育学院的项目中尤为明显。第一,基于三方合作模式,建立了职前教育实习模式。学院构建了“三方合作”的共同体模式,并建立了教育实践管理机构。职前实习管理体系中,实习学校充当主要联络人,其管理层与国立教育学院一起负责实习的总体安排、实施监控、实习评价。第二,各类项目中,均有结构化的教育实践安排。教学实践有其特定的内在逻辑,即从感知开始逐步走进具体的教学活动,并基于教学活动开展反思。唯有如此,教学实践才能从教学情感开始,逐步转向生动而鲜活的教学活动,进而实现情感、价值观和教学技能的同步发展。以本科生项目为例,该项目包括四个学校实习期:教学体验、教学助理、教学实践1和教学实践2。其中教学体验是教学实习的“预热期”,安排在第二学年第一学期开始前,耗时2周。接下去是第三学年第一学开始前为期5周的教学助理阶段,实习生开始进行教学“试水”:在第三至第五周期间承担辅助性教学,此外还有2次学校参观。第四学年第一学期开始前,进入为期5周的“深度”教学实习阶段(教学实践1),不仅要全身心投入教学实习,还要观摩其他教师的教学4次、其他学校的参观2次,并接受实习指导教师组织的1-2次课堂教学实践观察(如第一次教学观察不通过,需要接受辅导并进入第二次教学观察,同时还邀请专家对其中存在的问题进行诊断)。作为教学实习的“高潮”和“收官”阶段的教学实践2,设立在第四学年第二学期,为期10周,其中包含了8次教学观察、2次学校访问和2次教学被观察(或课堂教学检核)。与此类似,其他项目也都有相应的种类繁多和形式多样的教育实践活动安排。

三、多维联合体建设:推动教师教育的接地气与对接前沿

经过多年努力,新加坡国立教育学院建立起了围绕教师培养的高校与中小学之间稳固的联合体,并基于这一联合体,衍生出了教育研究联合体、国际教师教育联合体。

(一)教师教育联合体模式:教育部-教育学院-中小学模式

经过多年努力,新加坡逐渐建立起“教育部-教育学院-中小学”的教师教育联合体模式。其中,项目是基本载体,而教育管理部门、教育学院和中小学则是基于这一载体贯彻教师教育的基本思想和理念、并将不断变化的内外部要求渗透于其中。从逻辑上看,中小学的教育发展对教师提出的要求是整个合作模式运行的起点,这种要求通过信息收集和处理系统情况汇总到教育部,教育部组织专家对信息进行处理加工形成教师教育宏观性指导政策并传递给教育学院,而教育学院则从专业领域角度组织研究和设计新项目以及对既有项目进行改进,并在实施中监控和分析。在项目实施基础上,中小学还会将项目的实施效果和新的需求提交给教育部,并由教育部再次汇总分析形成改进建议,为教育学院优化教师教育项目提供参考。最为关键的是,在整个教师教育项目推进过程中,需要三者在项目的设计、管理以及评价环节科学分工并有机协作,其中最为突出的是教育实践环节。

(二)基于联合体高校与中小学的实质性合作:双赢发展

从实践角度来看,“教育部-教育学院-中小学”的三角模式中,核心在于“教育学院-中小学”的协作。实际上,与基础教育对接,是教师教育的应有之义,只有建立与基础教育的紧密的伙伴关系,教师教育才能够有效适应和引领基础教育的发展。第一,在协作体管理机构的统筹下,开展协作性项目活动。在中小学伙伴关系管理办公室的统筹下,教育学院不仅在各种课程项目的教育实习环节与中小学展开协作,同时还在各种主题性研修项目上展开合作。教育实习中,来自中小学的指导教师、教育学院的主管相互协作,对教育实习过程进行监控,并适时介入,以保证教学实习的有效开展。部分主题性研修项目也对双方的合作提出了较高要求,在梅兰蒂木(The Meranti Project)项目中,中小学校管理人员、学科资深教师、教育学院专业人员通力合作,为学徒教师提供教学理论与实践对接的机会、借助与资深教师互动以获得教学经验的机会。第二,基于不同主题,建立多样化的教师教育协作体。教师教育办公室内部组建了六个协作体,其中侧重内部协作的主要有学徒教师联盟、教育学者计划联盟、教学发展与创新联盟、教师教育管理联盟、学习创新中心、教育实践联盟、教师教育机构联盟。其中凸显教育学院、中小学紧密的合作关系的协作体,主要为教师教育机构联盟,二者主要基于教育实践的设计、实施、管理进行合作。第三,基于教育实践的伙伴关系模式,开展教育研究活动。教育学院与中小学的协作框架,同样被运用于教育研究项目。实际上,教育学院设立的包括教育部委托的项目,立足基础教育的各种问题,其实用性较为凸显。因此,教育研究项目设计与实施,多需要来自教育学院和中小学的配合。唯有如此,教育研究也才能有针对性地开展,并形成具有创新性的、引领性的成果,逐步运用到中小学教育教学并在实践中检验和完善,推动中小学发展。同样,中小学教育教学中的新现象、新问题、新要求必须借助研究得到解释、解决。

(三)国内外协作体:高瞻远瞩

新加坡的“国际性”色彩,在教师教育体系中得到了明确体现。无论是职前教育,还是在职教育,抑或是教育研究,这种与发达国家紧密对接或者同步的特征都得到了有力诠释。其中,基于国际和学校伙伴关系(ISP)的学徒教师海外教育实习和学徒教师交换生项目尤为值得一提:学校与欧洲、亚洲、北美洲等10余所大学建立了实习合作项目,学徒教师可以开展为期5周的海外中小学助教(TA)活动,并有机会在观察合作教师教学、分享其教学经验。同时,海外实习还有利于拓展学徒教师的教育视野和形成全球意识。学徒教师有机会到剑桥大学教育学院、香港大学、台北大学、斯德哥尔摩大学等高校开展为期一个学期的学习。学院现已与东南亚教师协会网络协会、北京师范大学、波士顿学院、香港教育大学、韩国教育开发院、日本名古屋市教育局、多伦多大学安大略教育研究协会、斯坦福大学、哥伦比亚大学师范学院、伦敦大学学院、剑桥大学等近50个知名国际教育机构建立了合作关系。

四、教育研究的设计与实施:为教师教育提供不竭动力

国立教育学院致力于将自身打造成为高水平的研究性教师教育机构,因而其研究凸显政策驱动以及实证性,聚焦教师基于学校教育教学的发展。

(一)“管理机构+教育研究群:教师教育研究项目设计与实施的组织依托

为了对教师教育研究进行全面管理和协调,学院设立了教育研究办公室,下设教育学与实践研究中心、教育与认知发展实验室、学习科学实验室。该办公室高举发展和创新两大旗帜,侧重推进凸显政策驱动和实证为特征的项目,引导学术研究人员将研究聚焦到学校学习质量提升等方面,通过资源支持和制度支持,推动教育研究的高质量发展,以积极有效地影响教育政策和实践。其中研究院研究办公室推进的3.0教育研究规划中(2013年启动),教育创新研究、基于实践的教育产品开发研究、学科教师专业知识体系更新研究等成为重点,序列研究指向新加坡学校教育实践创新和教师专业发展效能提升。2008年以来,学院完成了319项教育研究项目(总金额6300万新元),出版了627本专业研究杂志,组织了76次国际项目合作,有力地推进了教师教育的发展。教育学院还组建了12个学术研究小组,学术研究小组不仅基于设定方向开展专业研究以推动教师教育政策与实践的发展,同时还与教师教育办公室、研究生教育与专业学习办公室展开合作以推动教师教育项目开展。

(二)基础研究项目+应用性项目+研修性项目:教师教育发展的不竭动力

总体来看,研究项目主要分为基础研究项目、研修性项目和实践性项目三大类。第一,指向教师教育教学基本问题的研究性项目。解决教师教育基础性问题,为教师教育活动的科学开展提供支持,是研究的根本指向。为此,教育部和教育研究中心于2015年发布了研究纲要,要求教育研究应该:聚焦根本性、挑战性的教育问题、现象;基于多视角(多层次、多学科),采用多方法研究教育问题和现象,提出解决策略;突出团队协同的研究模式;基于三方合作框架,聚焦相应主题;推动不同教育主体(教育管理部门、中小学、教育学院等)基于不同领域,分工协作。代表性项目如:教育发展策略研究——作为一项基础与应用研究,该研究力图对既有的教与学的逻辑和模式进行优化,以构建一种更为高效的教学模式,以推动未来5到10年的课堂教学改革;教育制度优先创新和干预项目——为有效应对满足不断发展的学生和教师需求,开展教育制度创新研究,力图及早对学校教育进行干预,以推动未来3至5年的学习教育改革。第二,应用性研究,指向当下的教师专业发展。相比而言,解决教师教育和教师专业发展中基本问题的研究更为多见,而这种研究项目的实用性也更为凸显。代表性项目如旨在推动教师教学研究能力提升的南洋理工大学——国立教育学院教学学者项目、被视为国立教育学院最有前途项目的与圣尼古拉斯女中(CHIJ St Nicholas)合作的“学习的六个维度框架的行动研究”、与百德中学合作的数学教学序列研究项目、与安德鲁斯初级中学等学校开展的“走向行动研究的教师”研究项目等。第三,具有研究性质的研讨会项目。2013年以来,已经基本181次教育研讨会,本土教育研究者中有6152人参与。代表者如主题为“新加坡数学教育的下一站”的研讨会、“深化学校变革:原则、途径、合作”研讨会等。

(三)多种出版物组成的教师教育活动及研究传播平台:理论层面影响教师教育活动

对于一个聚焦教师教育的学院来说,教师教育活动及教育研究的开展、信息以及成果的传播交流显得同样重要。南洋理工大学教育学院在推进教师教育活动和教育研究活动的同时,还打造了立体的教师教育活动(信息)以及教育研究传播与交互平台,不仅推动了教育思想交流、扩展了教育研究视野和教师教育的发展视野,还在某种程度上推动了教师教育研究成果的传播。聚焦教师教育活动的传播平台为非学术刊物,其中《国立教育学院新闻》(NIEWS)为季刊,是学院关于教师教育活动、研究项目、重大事件和公告的发布平台,受众包括学院教授、教育研究者、中小学和校友等;而《学生教师之声》(Voices)是由学徒教师编辑出版的半年刊,内容为学徒教师教育的相关活动。相对而言,《国立教育学院学习研究》(Learning@ NIE)等刊物专业化更强,该杂志以报道教学法创新为主要工作,其受众包括学院的教师、中小学、学徒教师、教育管理者等。类似的刊物还有(面向中小学教师)刊载最佳教学案例和最新教学探索的《新加坡教学》(SingTeach)杂志,展示国立教育学院研究成果的《教育研究动态》(Research in Education)和报道国立教育学院研究项目最新进展和研究成果运用情况的《NIE研究简报》(Research Brief Series)。还有一类是教育研究刊物,这种杂志不仅具有“国际性”同时还具有“研究性”。其中,侧重与理论创新和开拓视野的杂志主要包括作为亚洲教育研究顶级期刊的《亚太教育研究杂志》(Asia Pacific Journal of Education)(SSCI)和《国际教育研究》(Pedagogies:An International Journal)、《学习研究与实践》(Learning:Research and Practice)等。