冯江英  孔露

（新疆师范大学教育科学学院）

摘 要：教育是以培养人为主旨的社会实践活动，教育学从本质上看是“成人”之学。教师教育学具有丰富的人学意蕴，其研究对象是人、研究主体是人、研究目的是人，人是教师教育学研究的逻辑起点和最终旨归。基于人学视角来看，教师教育学的研究出现了一些偏差。教师教育学要实现人学转向，研究对象由“抽象人”转向“现实人”的关注，研究主体由“个体人”转向“共同体”的构建，研究目的由“工具人”转向“完整人”的培养。

关键词：教师教育学；人学意蕴；人学转向；现实人；共同体；完整人

2001 年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出了“完善教师教育体系”，这是在国家政策话语中首次出现“教师教育”一词。2002 年教育部颁布的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》对“教师教育”进行了明确的概念界定。“师范教育”向“教师教育”过渡是师资培养历史演进的必然选择和教师专业发展的现实诉求。在教师教育发展的良好态势下，建设教师教育学科已然成为深化教师教育综合改革、促进教师教育高质量发展的关键所在。自2006 年首届教师教育学科建设论坛倡言建立“教师教育学科”，到2018 年国家出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018-2022  年）》（以下简称《行动计划》）强调“加强教师教育学科建设”“有条件的高校自主设置‘教师教育学’二级学科”，历经十余载的探索和发展，具有中国特色的教师教育学科体系日趋完善。

教师教育学是具有综合性特征的复合应用学科，是教育学、管理学、心理学、社会学等诸多学科整合的产物，各学科关注于“人”，交联于“人”，紧密围绕“人”来建构和发展。教育与人有着密切的内在联系，教师教 育活动是人之场域，聚焦人的存在和发展是教师教育理论创建和实践展开的重要支点。无论从学科性质上来判断，还是从研究对象、研究主体以及研究目的上来分析，教师教育学本质上就是一门人学，具有丰富的人学意蕴。然而，我国教育学曾长期为机械论、工具论和无儿童论所禁锢，对主体的人的关注显著不足。作为教育学子学科的教师教育学，同样深受学科逻辑、知识本位、工具价值的影响，导致对人的思考和理解存在诸多问题。因此，本文旨在深入挖掘教师教育学的人学意蕴，分析教师教育学人学发展所面临的困境，积极推动教师教育学的人学转向，以期促进教师教育学学科的健康持续发展。

一、教师教育学的人学背景

始终以人作为研究起点和归宿的教育科学必然深受人学思想的影响，带来教育人学的蓬勃发展，使得教育学科人学探索逐渐兴起。

（一）人学思想的发展

人学是对人的存在、人的本质、人的活动和发展以及人生价值、目的等基本原则问题的哲学思考。古希腊哲学家在摆脱宗教神话的过程中，重心开始由对自然本质的探索转向对人本体的认知。普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，赫拉克利特认为“人都能认识自己”，由此逐渐拉开了对人本身问题思考的帷幕。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德更是将人的致思推向了新高度。在摧残人性、压制人欲的中世纪，催生了一大批以但丁、彼特拉克、莎士比亚、拉伯雷为代表的思想家的觉醒和反叛，他们肯定人的价值、呼唤人性解放、倡导人的自由，再次推动了西方人学思想的发展。直到 18世纪，休谟和爱尔维修陆续提出了“人的科学”的概念，康德第一次把对人的研究从“人的科学”转向“人学”。人学逐渐从哲学中剥离出来，为人学理论体系的形成奠定了思想基础。随着 20 世纪哲学的繁荣，在马克思生命观、胡塞尔交互主体性现象学、舍勒的人的本质思想、海德格尔存在论等思想的影响下，人学研究获得了前所未有的繁荣。

（二）教育人学的兴起

20 世纪末，人学思想成为理论研究的热点，教育领域的诸多问题也开始受到人学的关照，在此背景下，教育人学应运而生。20 余年来，我国教育人学研究在基本概念、研究对象、研究范式等方面取得了丰富的成果。目前学界对教育人学概念的认知主要有两点：一是 教育人学是一种世界观。基于人学是一种以自觉的方式表达人文世界观的方法论和信念，有学者将教育人学视为一种世界观。二是教育人学是一门学科。有学者直接指出，教育人学是一门探讨教育与整体的人之间关系及一般规律的相对独立的综合性学科。他们针对教育人学研究对象的思考略有差异， 但基本都指向“人”。有学者强调，教育人学研究的重点是“身体及身体教育”；有学者认为，教育人学的研究对象指的是 教育中的“整体的人”；还有学者把“教育与人性的关系”命题作为教育人学研究的永恒追求。简而言之，教育人学主要以人、人性和人的身体为研究对象。教育人学的研究范式主要有人性论范式和唯物史观范式，人的发展问题既涉及价值取向又涉及科学认识，两种范式互为补充。而目前的研究主要集中在将“现实的人”作为逻辑起点的唯物史观范式上，有学者提倡，教育人学应实现“本体论—本质主义”向“实践—生成论” 的人学范式转变，由传统的“机械人”与“市场人”人学范式向“生态人”人学范式转变。而教育人学“人性论范式”的研究还有待进一步加强。

（三）教育学科的人学探索

人学的学科体系还有待完善，但人学所提倡的关注人的主体性、关注人的存在和发展等思想对各学科研究有着重要的启示意义。教育学作为成人之学，深受人学思想的浸润和影响。学界主要探讨教育学与人学的关系、教育学内容（如教育内涵、教育目的、教师发展）的人学特征、教育人学学科体系的构建等。教育学二级学科如教育哲学、教育史学、教育管理学的人学意蕴也是研究者关注的热点话题。有学者认为，人是教育哲学的中心, 教育哲学先天具有独特的人学意蕴；有学者从“活动的人与人的活动”“研究对象、研究主体、研究目的”方面探究教育史学的人学意蕴。因此，教师教育学同样作为教育学的分支学科，理应具有丰富的人学意蕴。

二、教师教育学的人学意蕴

教师教育学是一门如何培养教师的学问，集科学、规范和实践多重学科属性为一体。人是教师教育学的研究主体，人是教师教育学的研究对象，人是教师教育学的研究目的，人是教师教育学的最终旨归。

（一）教师教育学的研究对象是人

一门科学有着独特且其他学科所不关涉的研究对象，这是其成为一门学科的基础。明确研究对象是构建 教师教育学科体系的前提条件，也是衡量其成为独立学科的根本尺度。基于不同的学科创生取向，针对教师 教育学研究对象的认识呈现出多样化趋势，但本质上都指向“人”的要素，密切关注作为“人”的教师的生命 及其价值。在人类丰富的知识体系中，关于人的本体知识是最有价值但又极其不完善的。因此，反之也可以理解为，正是人的能动性和复杂性才导致了教师教育学研究对象的包罗万象。

目前，关于教师教育学的研究对象主要有三种观点：一是“问题说”。问题是研究的导向。教师教育学理应将实践活动中所产生的问题作为教师教育学科的研究对象，教师教育问题应当成为教师教育学科发展的逻辑起点。问题是人本身的问题，是教师在发展中所遇到的一切困惑和阻碍。“问题说”表面上是以问题为研究对象，实质上关注的是遇到问题的“人”。二是“规律说”。揭示规律是研究的价值所在，教师教育学科的研究对象是教师培养与成长过程中的特殊矛盾与规律。在终身学习背景下，教师教育改革亟需解决教师职前与职后一体化培养的难题，以教师成长和发展规律为依据促进专业化教师的培养。可见，“规律说”聚焦的核心仍然是“人”，探讨的是作为“人”的教师培育规律的生成。三是“教师说”。教师是教师教育学科体系建设的起点和归宿，更是教师教育学的直接研究对象。作为研究对象的教师群体主要包括师范生、在职教师、教师教育工作者。“教师说”直接将研究对象定义在“人” 这个核心要素的范围之内，教师教育学科建设的重要任务就是为这些不同群体的“人”提供针对性的支持和服务。人们在主体认知上的差异导致了教师教育学研究对象的多样化，不管是“问题说”“规律说”亦或是“教师说”，倘若基于生命教育哲学视角考量，教师教育学的研究对象始终关注的是具有内在精神生命的人。

（二）教师教育学的研究主体是人

主体是对客体进行主观认识和能动改造的智慧人，作为客体存在的学科逻辑的建立离不开主体的理论思辨和认知建构。教师教育学的研究主体“人”，是生活在一定历史时空中的个体，不仅受自身主观经验的影响，更受到时代背景和社会条件的制约。但人是具有主观能动性的高级生物，他会化被动为主动、化有限为无限，在不断的追求和探索中实现自我生命的超越。作为教师教育学研究主体的人，基于自身世界观、价值观、人生观，探究教师教育学科建设的理论和实践问题，这决定了对教师教育学基本概念、研究对象、研究 方法、学科属性等的理解和认识的差异性。教师教育学科是新兴学科，应允许基于不同学理逻辑下不同观点的并存，以促使学科体系在“百家争鸣”中不断建构和 完善。

作为教师教育学研究对象的人的复杂性也决定了教师教育学研究主体的创新性。为了更好地发挥出研究主体的作用，需要基于“自培、组合和联动”的逻辑主线，以现代性和专业化为分析框架，形成跨层级对接的立体培养思维，打造教师教育学科梯队。教师教育学的每一次对其他学科基础理论、思维、方法的吸附， 都可能起到优化教师教育学科原点、理论基元的作用。这决定了教师教育学研究主体必须具备教育学、心理学、社会学、管理学、伦理学、文化学等多种科学知识和理论，只有通过跨学科、多视角的研究，才能对教师教育学的本体论、价值论、方法论形成深入而独特的认知。因此，构建合理的教师教育学科研究团队是推动教师教育学科体系建设的核心。教师教育学科的研究主体应突破研究个体的局限性，构建由教师教育者、教师教育研究者、教师以及相关研究组织、学校教育机构等组建的教师教育理论与实践研究团队。

（三）教师教育学的研究目的是人

研究目的决定学科的建设导向。作为教育学二级分支学科的教师教育学，其研究目的指向教师教育现 象和问题的考查以及教师教育规律的揭示。但受教师教育学科概念、学科性质、研究对象、研究内容诸多因素的影响，教师教育学研究目的不尽统一。第一种是基于教师专业发展视角下的教师教育学研究目的取向。学者普遍认为，实现教师的专业成长是教师教育学的根本目的。教师教育学科建设不是仅仅为了理论完善 而完善，而是为教师职前职后一体化发展提供理论支 撑和行动导向。教师发展是新时代教师教育改革的首要目标，甚至有研究者直接把教师教育学研究的重 点聚焦在“作为专业的教师”的培养上。该研究目的 取向关注作为“人”的教师的培养问题，始终以谋求 “人”的发展为核心要义。第二种是基于教师教育大学化视角下的研究目的取向。2018 年，教育部颁布的《行动计划》中明确提出：“发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。”在教师教育不断走向大学化的视域下，教师教育学的研究目的，一方面是不断完善以教师 教育理论为核心的知识体系，为未来教师的培养提供有力保障；另一方面是推动教师教育理论学术研究，为各级各类教师教育机构开展教师培养培训提供科学指导，也为政府部门政策制定和制度设计提供咨询服务。该研究目的取向着眼于师范院校及综合性大学教师教育学科体系的健全和完善，实质上还是以“教师（准教师）”的培训培养为核心，体现了理论知识生产逻辑与培养逻辑的统一。总之，作为“成师”之学的教师教育学是一门人学，始终关注教师的成长规律、素质构成、心理特点及生存状态等，以实现作为“人”的教师与其教育对象的“人”的共同生命成长为最终旨归。

三、教师教育学的人学困境

从研究对象、研究主体、研究目的看学科形态的教师教育学，其蕴藏着丰富的人学内涵。人学研究提供了审视世界、反思自我的新视域，进而为各学科的发展提供了理论支持。基于人学视角审视教师教育学可以发现，其出现了价值异化现象，偏离了教育学的人性使命。

（一）研究对象关注“抽象人”的存在

随着后现代哲学产生了广泛的影响，在理性思维的支撑下所形成的中心化人学观念逐渐失去了其显赫的地位而走向边缘地带。教育领域中“人”的地位也深受影响。学理取向的教师教育学研究注重以哲学思辨、理论推导为主，在学科建设中强调学科逻辑、知识逻辑，研究对象过于聚焦抽象的人或者一般意义上的人，而忽略了教师是一个现实生存着的、处于具体生活情境中的有着人的现实需求、社会情感的个体，对真实教育实践场域中的“人”关注不够，导致出现教师教育研究中的“人学空场”。

教师不是一个抽象的研究对象，教师生活在对学生的关爱与期待之中，教师生命的本质是活在生动的师生关系之中。因此，教师教育学科在研究方法上应更加凸显教师教育学科的人文色彩，通过民族志研究、教育叙事研究、历史研究等质性研究方法，观照教师教育活动的价值性与境遇性，自微观层面深描教师教育实践样态。

（二）研究主体侧重“个体人”的作用

教师教育学科的研究组织、学科团队合作水平直 接影响或制约着学科建设的质量。在个人主义和功利主义思想的影响下，教师教育学领域虽有学术个体频频发声，但支撑学科建设的标志性专家和领军人才比较匮乏，教师教育学科团队或组织尚处在形成和建设阶段，但部分学科团队在外在利益的不断侵扰下，反 而丧失了团队组建的初心和使命；亦有部分“学派制”或“学究式”团队，缺乏组织间的有机联动和不同角色间的合作交流、平等对话、协商建构，导致学科团队流于形式、合力作用难以发挥，或处在濒临解体的尴尬境地。澳大利亚学者约翰·洛克伦指出，教师教育学研究忽视了教师教育者和教师（包括师范生）在自我研究、 共同研究中促进对教育的复杂性理解，以及对教师教育学知识的共同对话和建构。马克思主义人学理论强调人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和，并且是在人的实践活动中结成的社会关系的总和。面对充满复杂性、情境性、创造性的教育实践活动，教师教育学学科迫切需要教师教育研究者、教师教育实践者以及作为教育实践者的教师形成学术共同体，共同学习、持续研究、对话交流、建构理论、改进实践。

（三）研究目的聚焦“工具人”的培养

受工具理性的影响，特别是在制度化、标准化、功利化的强制与诱惑下，人的工具性价值凸显，自我角色开始遭到遗忘。受“工具人”人性观的认识局限，教师成为被安排和控制的对象，从而失去了自主性和创造性，沦落为消极、被动、单向发展的个体。功利化的教 育使“人”彻底工具化，消解了作为“人”的教师的文化身份和对教师生命的终极关怀，导致“完整”“自由”“自觉”的“人”的异化与遮蔽。

澳大利亚学者约翰·洛克伦指出，随着全球社会的发展演变，尽管生活中的许多方面越来越发达，但社会对教育的理解仍停留在一种“工业模式 / 思维方式”（Industrial Model/Way of Thinking）中，教育教学被简化为一种简单的“服务提供模式”(Service Delivery Model)。在这种模式下，教育的重点仍然是“内容的传递”“技能的习得”，而不是“为理解而教”，忽视了对教育和教学的复杂性的思考和实践。教师不仅有着自己的内在精神生命，他们还引领着学生追寻更美好、更有意义的生活，激励学生的个体精神生命不断地自我生长。

四、教师教育学的人学转向

教师教育学作为教育学的一个新兴分支学科，蕴含着丰富的人学特质，对“人”的考量是学科发展的核心所在。关注“现实人”的存在，呼唤“共同体”的构建，聚焦“完整人“的培养，对推动教师教育学人学研究转向具有积极意义。

（一）研究对象由“抽象人”转向“现实人”的关注

海德格尔指出，人是实际性存在。存在的本质是“此在”，就是“在世界中存在”。他认为，“人”与“世界”相互交融，没有无“人”的“世界”，也没有无“世界”的“人”。人的生存和价值体验只有在现实生活中才能得到体认。卡西尔也认为：“要理解人，我们就必须在实际上面对着人。”马克思主义人学理论以历史唯物主义为指导，科学阐明了人学理论的出发点、人性的本质、人的价值、人的需要、人的发展等问题，实现了从“抽象人”向“现实人”的革命性转变，使人学真正成为科学。教师教育学的研究对象不应是停留在理论层面或者哲学 层面的“抽象人”，更应关照生存在真实世界中“人在场、心在场、情在场”的“现实人”。

教师教育学人学致思要直面教育现实场景中主体的现实人性，积极推动理论研究的实践转向。从“当下本己此在的实际生活”出发去考察处在学校场域中的现实人，他不仅是处在不断发展之中的动态人，更是与环境中的学生、同侪、家长、研究者等多主体发生交互作用的关系性存在。教师教育学是一门复杂而细腻的学问，是直面无限可能性、独特性这一“生命现实”的学问，它要求培养未来教育者的教育敏感性和教育机智，能够形成一种对教育对象独特性、情境独特性和个人生活独特性的关注。因此，教师教育学研究对象要摆脱“抽象人”的桎梏，真正着眼教育场域中真实存在、具体生动和全面可持续发展的“人”，才能透析作为教师的“人”的社会关系存在、人的社会情感需要以及人的价值意义和全面发展所在。

（二）研究主体由“个体人”转向“共同体”的构建

马克思明确主张“：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”从“人是类存在物”的命题出发，马克思将理论视域从“个体人”延展到“群体人”，根据“群体本位”的观点，提出要构建体现人本质的“真正的共同体”。人类是具有合群特征的生物体，在群体的环境中，人才能更好地发挥自主性和创造性。因此，教师教育学研究主体应由个人的“单兵作战”走向团队的“协同作战”，充分发挥群体力量和集体智慧，以弥补个体研究的局限性。真正的学科“共同体”是以实现个人自由为导向，在有效沟通和合作的前提下，建立且致力于摒弃私利、追逐公益的组织形态。

教师教育学研究主体要站在学科建设和发展的高度，同向同行，共同致力于学科的建设和发展。哈贝马斯提出：“交往并不能够被简化为主体之于客体的行为，应当被认定为坚持主体间性原则的行为。”交往体现的是主体与主体之间的交流互动。可见，教师教育 学研究主体不是个体向群体的单向过渡，其更强调个体与个体、群体与个体、群体与群体等多元主体间的交往互动。教师教育学科团队在交流合作中应避免“坐而论道”“闭门造车”，切实打通理论研究与专业实践的阻隔，在真实教育情境中构建“学习共同体”，通过与学生、教师、校长、家长的对话、交流、反思，不断汲取共同生命成长的力量。

（三）研究目的由“工具人”转向“完整人“的培养

康德提出了“人是目的”的命题，他所提倡的实践教育学虽然过于“理想性”，但看到了教育学中“人” 的重要性，他把人看作有意识、有人格、有尊严的个体， 而不是缺失主体的工具性存在。“人是目的”指向于功利化教育思维方式的消解，这对追求理性和效率所造成的物化人性、遮蔽人性的理论研究具有指导意义。马克思认为，人能“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”，克服自我异化，成长为“完整的人”。

因此，教师教育学的研究目的不仅是培养专业化 的“人”，还要回归人的生命之维，着力培养“完整的人”。所塑造之“人”不仅仅要面对受教育者传授知识和技能，还要不断反思和追问自己,以保障教育的“育心” “育德”特征；提升教师自身和学生的社会情感能力，培养其具有“理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心”等立德树人的综合素养；从人的自身全面发展来 看，还要培养教师具备处理与自我、与他人、与自然、与 社会和谐共生、不断超载自我、谋求幸福生活之能力。

总之，教师教育学从根本上说是人学具有丰富的人学意蕴。教师教育学的人学转向不仅是从“无人”到“有人”，更是由“抽象人”“个体人”“工具人”到“现实人”“共同体”“完整人”的转变。现实世界给教师教育学 研究人提供了特殊的场域，作为教育学分支的教师教 育学要在现实生活中坚持以“人”为研究对象，以“人” 为研究主体，以“人”为研究目的，始终基于“人”、通过“人”，以“人”的发展为最终旨归。

（来源:《教育理论与实践》2022年第42卷第16期）