教育目标系统变革视角下的核心素养

伴随着《中国学生发展核心素养总体框架》的发布，“核心素养”已成为当下我国教育界的热门话题。尽管围绕核心素养的讨论观点纷呈，但由于系统性视角与一致性理论框架的缺失，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。核心素养不仅是21世纪教育目标的具体体现，更昭示着信息社会、知识经济、终身学习以及全球化浪潮等时代背景下教育目标系统的“范式转换”。核心素养所触发的教育目标系统变革是多维度的，既有思维方式上的转变，又有系统层次结构的调整，还涉及内容与结构的表征。因此，教育目标系统变革为我们深入理解核心素养这一概念提供了一种有效的研究视角。笔者试图以上述三个维度的变革为线索，以对教育目标系统影响最为直接和广泛的欧盟核心素养框架为参照，对我国当前核心素养研究中的主要问题进行系统反思，以期获得对核心素养更为清晰和全面的认识。

一、核心素养：触发教育目标系统变革的催化剂

（一）教育目标系统的量变引发质变： 核心素养的产生

教育目标的变革反映了社会发展对人才规格需求的变化。20世纪中叶以来，以布卢姆教育目标分类理论为代表的一系列研究成果的出现，为教育目标系统结构的建立以及教育目标的科学化表达提供了理论依据，教育目标的制定及落实成为影响教育变革的主导力量。在工业社会时代，教育目标普遍指向具体知识与技能的习得，我国的“双基”与西方的“3R”（reading，writingandarithmetic，读、写、算）是典型代表。随着信息技术对社会生活的影响日益广泛和深入，新的知识与技能需求不断被提出，诸如“信息技术能力”等“新成分”被扩充到传统教育目标之中。世纪之交，以欧盟“新基本能力”（new basic skills）为代表的高阶综合能力又被“追加”到原有教育目标之中。然而，面对21世纪科学技术的飞速发展及其引发的社会生活各方面的深刻变革，仅凭“做加法”的方式“更新”教育目标的做法已难以为继，为了破解这一困境，核心素养应运而生。经合组织于1997-2003年间开展的“素养的定义与遴选”（Definition and Selection of  Competencies，简称DeSeCo）项目通常被认为是探索核心素养的内涵与成分的源头。但是，如果从教育目标系统变革的视角来看， 欧盟于2006年颁布的核心素养框架无论是从与教育目标系统联系的紧密性方面还是从对教育政策与实践产生的影响方面均较前者更为显著。对于作为教育目标的核心素养，欧盟的相关研究报告对其内涵给出了清晰的阐释：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的；在完成义务教育时这些素养应得以具备，并为终身学习奠定基础”。

（二）教育目标价值取向与思维方式的转变：核心素养的催化作用

核心素养所反映的是个人对于21世纪社会生活的基本“胜任力”，它植根于基本知识与技能，体现为综合运用相关知识与技能富有灵活性和适应性地解决现实问题的通用能力。从教育目标的价值取向来看，核心素养的关注点从传统教育目标的知识与技能转移到了人的毕生发展，追求个人幸福生活目标与社会经济发展目标的兼顾与协调。从思维方式的角度来看，核心素养转变了传统教育目标单一的分析式思维方式，有助于建立更具系统性和综合性的教育目标系统结构。核心素养所体现的“以人为本”的教育价值观以及系统化思维方式，是触发教育目标系统变革的催化剂。作为高层次的教育目标，核心素养的落实，必然触发各级各类教育目标的全面变革。从正式到非正式的各类教育场景，从领域、学科到课堂教学的各个层级，对教育目标的考量都将从对分科知识与技能的关注转向对于“为了学习者核心素养的持续发展，我们可以做什么”这一问题的回答。

综上所述，作为教育目标的核心素养， 所体现的不仅是21世纪信息社会对人才规格的新需求，更是教育目标系统变革的关键推动力。只有将核心素养置于教育目标系统变革的视域之中，以教育目标系统结构作为参照框架对其进行全面考察，方能解决当前诸多“各执一端”的片面纷争，从而形成对核心素养全面而深刻的理解。

二、核心素养引发教育目标思维方式的变革

核心素养的提出反映了人们在思考教育目标内涵、构建教育目标系统的时候，所采取的思维方式正在发生变化：以往分析的、还原论主导的思维方式正在转向综合的、系统论的思维方式。当前国内对于核心素养的研究与讨论中，存在着一些认识误区，究其根源，在于思维方式的滞后。因此， 更新思维方式，是正确理解核心素养的必要前提。

（一）思维方式滞后导致的核心素养认识误区

当前对于核心素养内涵的认识方面所存在的误区，可以概括为两类：一类纠结于“究竟什么素养才称得上核心”，认为“核心不能多”，“有核心就必然有非核心”；另一类则是对“核心素养究竟是基础素养还是高级素养”“是关键素养还是全面素养”争执不下。上述两类误区，从根源上来看，均是由于未能转变思维方式造成的。“只见要素不见整体”“看重结果轻视过程”是以往教育目标领域思维方式的典型特征，其认识论本质是分析的、还原论的，其价值观是效率至上。以这种思维方式看待核心素养，如同缘木求鱼，自然会导致诸多困境。上述第一类问题的根源在于缺乏对核心素养的整体性理解， 将核心素养等同于其构成成分的简单集合； 第二类问题的根源则在于孤立地看待核心素养，而没有将其置于系统性的教育目标层次结构之中加以考察。

图2 欧盟核心素养八项构成要素的来源与演进

综上所述，植根于“成人”的基础要素并为在特定专业/职业领域“成才”提供“共同基础”是核心素养的内涵特征。在这一认识的基础上，“核心素养究竟是基础素养还是高级素养、是关键素养还是全面素养”的困境就可以得到破解，认为核心素养“偏重能力、轻视知识”的观点也会不攻自破。

三、核心素养与各层级教育目标的关系问题

以教育目标的系统化思维方式看待核心素养，笔者建立了两个层级结构：第一个层级结构即上文所述的“基础要素—核心素养—专业/职业素养”结构，它反映的是理论意义上核心素养概念的内涵特征；第二个层级结构则是实践意义上的，是由各级教育目标所组成的教育目标系统结构，在这一层级结构中核心素养处于怎样的位置、与其他层级的目标存在怎样的关系，将是本节讨论的主题。

（一）“承上启下”的核心素养

核心素养作为“国家教育总目标的具体体现”在教育目标系统的层次结构中居于高度抽象概括的国家教育总目标与相对具体的课程目标之间，发挥着“承上启下”的枢纽作用。因此，对核心素养的正确认识及其内容结构的科学制定，对于实现我国教育发展与改革的战略目标具有重要意义。

1、核心素养是国家教育总目标的具体体现

在当前我国教育实践中，能够找到对应文本依据的教育目标表现为三个层次：相关法律、党的教育方针及国家宏观教育政策中所体现的“教育总目标”，各级各类课程标准中体现的“课程目标”，以及教科书、教师用教学参考资料及教师教学设计方案中体现的“单元教学目标”及“课时教学目标”。不难看出，高度抽象概括的“教育总目标”与相对具体的“课程目标”之间存在着较大的落差， 这在一定程度上影响了教育改革的实施成效。

作为教育目标的核心素养，是面向所有人、面向各类教育活动的，因而在教育目标层级结构中居于较高层次，但同时核心素养在内容方面又是相对具体的，因此可以将核心素养定位于“国家教育总目标的具体体现”。这一观点也是国内学者普遍认可的。上承“教育总目标”下接“课程目标”的核心素养，对于弥补我国教育目标层级结构中存在的上述“断层”、助力教育方针政策有效

“落地”，具有重要意义。

       2、警惕核心素养的“窄化”与“虚化”

          当前对核心素养的研究中存在将其“窄化”和“虚化”的倾向，这对于在实践中落实核心素养的上述定位，进而发挥其在教育目标层级结构中的枢纽作用是非常不利的。所谓“窄化”，主要体现在违背了核心素养“面向所有人、面向各类教育活动”的基本属性，把核心素养局限在“学生发展”或“基础教育”范围内。例如，“中国学生发展核心素养总体框架”这种表述，就有将核心素养外延窄化之嫌。核心素养被提出的一个重要时代背景是知识经济、学习型社会对以往主要依赖学校教育的学习方式的变革，当终生（life-long）学习乃至“宽生”（life-wide）、“深生”（life-deep）学习成为全社会的基本需求，核心素养也就成为面向所有人、面向所有人的毕生发展的教育目标。这一点在欧盟核心素养报告的标题——“面向终身学习的核心素养—— 欧洲参考框架” （Key Competences for Lifelong Learning———a European Reference Framework）中即表露无遗，足见其重视程度。面向所有人的核心素养，在价值观意义上，体现了21世纪信息时代的新型教育民主，这种教育民主不只是“数量上的民主”，即满足于形式上提供“均等”的教育机会，更是“质量上的民主”，即为每一个人提供高质量且适应其个性化选择的教育机会。当然，鉴于基础教育对于人的发展的关键作用，针对性地开展基础教育阶段核心素养发展的具体内容与目标研究是十分必要的，但此类工作的开展必须以作为教育总目标具体体现的、面向所有人的核心素养框架体系的确立为前提，这不仅是开展研究工作的先后顺序问题，更是关乎核心素养的“基点”与“基调”的理论问题。

核心素养的“虚化”问题，主要源自核心素养具体内容的不当表述。当前国际上影响较大的核心素养框架，在内容表述上多是分领域的、具体化的。例如，欧盟核心素养对每项成分素养描述均按照“素养名称—具体说明—构成要素”三级结构进行的，特别是对于“构成要素”部分，又细化为知识、技能、态度三个方面进行具体表述。作为教育总目标的“具体体现”，如果表述方式过于抽象和概括，则无法发挥其在教育目标系统中“承上启下”的枢纽作用，其后果将是核心素养在实践中被悬置和虚化。就目前公布的《中国学生发展核心素养总体框架》文本内容来看，其具体表述形式表现为由3个方面、6项成分素养和18项主要表现构成的三层次结构（详见表1）。其6项成分素养以及平均分布的18项主要表现均采用“四字词组”的表述形式，虽然文字工整，但难免有形式重于内容之嫌，关键问题是这种表述不够清晰明确，特别是所使用的“底蕴”“积淀”“情怀”“情趣”“意识”等词汇，其内涵均无法明确界定，这不仅会影响到核心素养在教育实践中的落实，也会导致核心素养测量与评价方面的困难。当前已有文献反映了核心素养在教学一线的虚化、泛化和形式化问题，这是值得警醒的。

表1 《中国学生发展核心素养总体框架》的内容表述