从旁观者认识论到经验认识论：教师教育课程的认识论转向

邓素文

【摘要】目前的教师教育课程框架背后的假设是：行动是认识的结果，认识先于行动。这种旁观者认识论将理论与实践、知与行割裂开来，并认为教师教育的任务是尽可能地从知识上武装学生。这往往会造成学生对知识食而不化，无法生成实践智慧。教师教育课程要重获生机和活力，就需要从旁观者认识论转向到杜威所谓的经验认识论，将知与行、理论与实践统一起来。教师教育课程将通过以下两方面被重新定义为一种在经验中、并为着经验的有价值生长的课程，即第一，沟通学科知识与直接经验，帮助学生形成“与实践有关的命题性知识”；第二，缩短学科学习时间，开发以课堂为导向和情境的课程，帮助学生形成“通过命题解释的实践性知识”。

【关键词】旁观者认识论；经验认识论；教师教育课程

【中图分类号】G652   【文献标识码】A   【文章编号】1672-5905（2016）01-0000-00

现今，我们越来越发现，教师教育并没有为学生从事真正的教育教学做好充足的准备。大多数学生认为，在学校里学到的知识在他们的教育教学实践中并没有发挥多大的作用。2007 年《教师教育课程标准》专家组对我国教师教育课程现状进行的专题调研发现：总的来说教师教育课程对教师专业素养形成的价值不大。在我们重新思考教师教育在教师培养中所扮演的角色的同时，我们首先有必要对教师教育课程这一“学校教育的实质所在”作一反思。

一、旁观者认识论：教师教育课程的认识论现状

教师教育课程一般包括公共课程、学科专业课程、教育专业课程等，由诸多学科课程组成。其进程安排往往是：首先教相关的基础学科，其次教应用型学科，最后再进行实习。对于教师教育来说，大学就是通过“学科课程向学生提供理论、技能和知识，而中小学则提供田野作业的环境以运用这些知识，新手教师则尽力把二者整合起来。”

“这种课程框架背后的假设已是相当明显，行动是认识的结果，认识先于行动，认识的最高形式是命题。”“实践与其说是从属于知识，不如说是成为知识的尾巴。”其认识论根源正是杜威所批判的“旁观者认识论”。 “旁观者认识论”视心灵为镜子、是“看到”实在的特殊工具。实在对于心灵来说，是一种“在那儿”的存在，它是不受心灵所影响的。由此把知识与实际活动分隔开来。由于这种认识论根源，“哲学和理论都在类别上脱离了生活中暂时的、不断进行的、实际的活动——后者受到前者的控制而低于前者。” 在教育上，这种“旁观者认识论”导致人们把课程看成学科知识的总和，课程的任务就是尽可能从知识上武装学生。“在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。”  

事实上，杜威早就告诫过我们，对于知识而言，“除非这种知识在某一点上‘打入他心中’成为他自己欣赏的东西，那么，所谓逻辑的标准不过是表面的知识，和关于中国河流的名称的知识一样。他也许能背出这些名称，但是这种背诵乃是机械的复述”。也就是说，当学生学习那些由符号代表的对于学生来说不在目前的、遥远的事物的时候，如果没有足够的直接经验与教材建立联系，如果学校不为学生学习抽象的知识建立真正的情境以让个人参与这个情境、领会材料的意义和材料所传达的问题的话，那么，学生是不会对这些符号有“现实的感觉”的。所谓“现实的感觉”是“用来表示直接经验的紧迫性、温暖性和亲切性与间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性对比的”。对于今后从事教育教学实践的学生来说，缺少它只能使其耽于对概念、命题机械的复述、对知识“食而不化”，而不能使他们把所学与所要从事的教育教学实践紧密联系起来。学生会告诉我们，他们对真实的教学总是未准备好。而在职的教师也常常认为，他们是在其教室的实践中学到了关于教学的最重要的知识，而不是在教师教育的课程中。

二、经验认识论：教师教育课程的认识论转向

针对旁观者认识论将知识与行动、理论与实践等对立分裂开来的做法，杜威在其《确定性寻求——关于知与行的研究》一书中，有力地驳斥了这种谬论。他说：“如果我们坚持传统的见解，认为被认知的事物乃是事先存在于认知动作之前而与认知动作相脱离的一些事物，那么根据我们所发现的事实，即现存认知中所必需的观察动作已经改变了既存的事物这一事实，已足以证明认知动作已经使得原有事物走了样，达不到认识存在事物的目的了。”事实上，“认知标志着：实在已经有了一番过渡性的改变和重新安排。认知是具有媒介性和工具的；它是处于对存在的一种比较偶然的经验和一种比较确定的经验之间的。认知者是在存在世界以内的；他的有实验性质的认知活动标志着：一种存在和另一种存在正在交互作用着。”也就是说，认知活动不是单纯地、静止地发生着，而是在认知者与存在事物的交互作用中发生着。这就是杜威所说的经验。在杜威看来，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。”在经验中，理论才具有充满活力和可以证实的意义。“杜威的经验概念因其强调反思、相互作用和交互作用，成为他试图奠定新的以实践导向的认识论的基础——经验认识论。”

美国哲学家和教育家舍恩曾经把专业实践分作两大层次：（1）属于 “高硬之地（a high hard ground）”的层次，这里，情境和目标都是清晰的，实践者能够有效地运用科学理论和技术去解决问题；（2）“低湿之地(a swampy lowland)”,充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定地带”（indeterminate zones）,处于这一地带中的问题，书本的知识、技术的手段都是无力解决的，科学知识和手段都不起作用，所要借助的只能是“行动中的知识”（knowledge in action ）。所谓“行动中的知识”是指实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识。它常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来的那种艺术和直觉过程中，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。显然，教师的专业实践属于第二种层次的实践。施瓦布也曾经说，教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方式”来考察。需要以一种“具体的、特定的……无限地受情境影响的因而对意外的变化具有高度反应性”的方式来处理。因而，教师专业实践的这种特性更加要求我们的教师教育课程不能仅停留和满足于“尽可能地从知识上武装学生”，而要重视学生是否在心智活动中建立了事物间的关系和联结或者说更要关注理论是否具有“充满活力和可以证实的意义”。由此，教师教育课程必然要走向认识论上的经验认识论。

三、经验课程：教师教育课程的重构

从经验认识论来看，教师教育课程必须沟通学生与经验。对于广大学生来说，如果其没有作为一个教师可以有的真实的和丰富的经验，那么，“他们在准备性工作中所产生的感觉并不会，实际上是不能扎根于教学实践中去的。”事实上，自杜威把经验的概念引入课程定义之后，经验就被视为课程组成的一个重要概念和构成部分。多尔（Doll,R.C.）指出，“公认的课程定义，已从学程的内容（content of course of study）、科目及学程表（lists of subjects and course），变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。”佐藤学（Manabu sato）在对“课程”进行重新释义时也明确指出，“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。”对于教师教育课程而言，它也将是一种沟通了理论与实践、知与行，在经验中、并为着经验的有价值的生长的课程。我们可以称之为经验课程。在经验课程中，理论不再先于实践，实践也不再是理论的侍从。同时这也并不是要否定理论，不是要使理论“实践化”，而是要使理论奠基于并发展于实践。

（一）沟通学科知识与直接经验，帮助学生形成“与实践有关的命题性知识”

第一，对学生关于教育的感受和体验进行开发，引导他们进行教育和学习生活叙事，以作为理解教育命题的基础。从叙事学的角度来看，“叙事学坚持人类有一种普遍的把他们的经历叙述出来的天性。” “故事是人类认知的基础途径”，“一个故事就带着这样的信息：事件是怎样进行的和有什么意义”。学生拥有多年的学校生活经历。他们也总是在自觉不自觉地建构属于其自身的生活故事。这些故事赋予学校教育生活以一定的意义。如与某位教师交往的故事、与同学之间的冲突等等。作为教师教育者，要引导学生对其教育生活故事进行再挖掘，并通过扩大对故事进行多种解释和理解的可能性，帮助学生利用“故事”构建教育理论知识。

第二，构造一些以分析、理解教育教学为基础的案例，开展案例教学。教师知识是在实践中形成的，但这并不意味着教师只能在实际的教学情境里以学徒的身份学习。构造一些以分析、理解课堂教学为基础的案例，通过案例分析指导新手教师可能比直接进行自然情境下的教学更有效。因为在案例教学中基本的认知的维度更容易被把握。这些经验可以为未来的实际教学提供认知的知识基础。

第三，理论学习与实验探索相结合。（1）在理论学习过程中，通过穿插其中的教育见习、教育实习等给学生布置实践任务和作业。如对某学校校园环境进行观察并形成一份该学校的环境分析报告、对小学生进行观察、归纳总结小学生的特征和特点等。（2）设置问题情境，让学生通过个人反省和实验的方法，发展关于教育的观念。如澳大利亚蒙那什大学（Monash university）教育学院的爱德华（Edward S.）教授和海默教授（Hammer M.）将问题学习法用于培养小学教师的儿童发展课程中。例如，他们用一个（虚构的）小女孩——劳拉从 4 岁到9 岁成长过程中的一系列问题设置问题情境，师范生 5 人为一组，分别扮演劳拉的父母、伙伴等人，应用儿童发展的理论知识，协同解决问题。这样一来，学生就不会再感到理论是遥远的、无生气的和冷淡的，理论有了“活力和可以证实的意义。”

（二）缩短学科学习时间，开发以课堂为导向和情境的课程，帮助学生形成“通过命题解释的实践性知识”

《教师教育课程标准》专家组就教师教育课程进行专题调研时，发现教育实践课程太过薄弱，即使把见习时间和实习时间加起来，也很难给学生有足够的临床经验和反思自己的实践以及补救的机会。2007 年教育部出台的《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》（教师（2007）4 号）作出了高师院校组织学生进行不少于一学期的教育实习的要求。2011 年 6 月，教育部制定的《教师教育课程标准（试行）》把“实践取向”作为三个基本理念之一，指出教师教育课程应强化实践意识，引导未来教师主动建构教育知识，发展实践能力。此后，虽然各师范院校调整了学科课程与实践课程的比例，增加了实践课程的学分和课时，但在实施过程中仍存在着种种问题。如对教育见习、实习的任务和内容并没有进行深思熟虑的规划，产生见习、实习主题不明确、内容重复的现象；又如指导老师的空缺或虚设或指导水平不高造成学生在教育见习和实习的过程中不能得到有效的指导；教育实习一般安排在毕业学年，学生在教育实习中出现的问题在时间上没有一个再反思、再行动的回旋。等等。因此，在目前的教育见习和实习的基础上，开发一种以课堂为导向和情境的课程，帮助学生形成“通过命题解释的实践性知识”，实为必要。

首先，这种课程实施的场所是中小学课堂的现实环境。为此要选择合适的中小学成立教师教育的临床实践教学基地，或由高校与地方教育局联合成立一种专门服务于师资培养的新型“混合机构”作为实践基地。其次，在课程的目的上，其应不仅仅是把各种经验和实际的活动提供给学生，还应帮助学生在实践中形成“通过命题解释的实践性知识”。一种真正有教育作用的经验，其意义的增长，“是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的”；同时，它也“增加后来的指导或控制的能力”。杜威曾经批评道：“实验学校反对任意强迫学生接受难以理解的教材，然而却走到了另一个极端。他们把各种各样有价值的经验和实际的活动提供给学生，但是，他们不清楚这些活动的最终目的是要有教育的价值，而不是为了消遣娱乐——也就是说，要有一种使经验达到相对确定的理智化。”我们的教师教育课程在很大程度上也存在着杜威所批评的这种现象，在实践课程的设置上徒然增加学分和课时，但并没有达到其真正的目的。而“如果经验不能使意义增加，不能很好地理解事物，不能确立未来的计划和方向，一句话，不能成为一种观念，那么这种经验还有什么用处呢？”再次，在课程的内容和课程实施方式上，应以问题的形式择取一定的主题，并以问题解决、行动研究的方式进行。思维总是开始于困惑的、困难的或混乱的情境。如果学生并未意识到这种情境，那么就由教师引导学生对情境进行观察，提出问题，收集事实资料并指导观察及其它工作，形成假设，经过认真推敲后付诸行动。同时，需要指出的是，这种课程应贯穿于教师教育的全过程，并且需要结合学科学习来进行。最后，对于课程的师资来说，选择合适的教师是非常重要的。这类教师应该具备丰富的教师教育理论知识，又非常熟悉中小学的教学实践。

总之，课程作为“学校教育的实质所在”、“教育事业的核心”——“没有课程，教育就没有用以传达信息、表达意义和说明价值的媒介”，面对学生的困惑和社会对“师范生竟站不稳三尺讲台”的质疑，需要从深层次挖掘自身存在的问题和原因。我们认为，教师教育课程如果还是固守旁观者认识论的现状，那么，无论对其课程进行怎样的调整和改造都无济无事。教师教育课程要真正满足学生的需要、体现教师专业的特点，就要从根源上实现认识论的转向，以经验认识论来指导教师教育课程的改革。